《小班化教育环境下教师教学工作评价研究》结题报告_教师教学工作评价

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《小班化教育环境下教师教学工作评价研究》结题报告

1．课题研究的背景和意义、目标和内容

1．1 课题提出的背景和意义

小班化教育可以充分保护、利用、和优化配置教育资源，是上海未来教育改革的发展趋势，满足了人民群众接受优质教育的急切需求，也有助于全面提高教学质量（此文来自优秀教育资源网斐斐课件园），实现学生最大限度的发展。正确合理的教师评价是提高教师工作实效有效保证之一。教育质量（本文来自斐斐课件园）的提升首先取决于教师教学工作的实效性，这就依赖于对教师教学工作的正确评价，现今，小班化教育研究普遍受到关注，已经取得了比较丰硕的研究成果，也开始关注小班化环境下的教师教学工作评价。可见，小班化教育环境下教师教学工作评价研究顺应了教育发展的需要，同时还有很大的研究空间。

1．2 课题研究的目标和内容

根据课题设计，并结合学校发展和课题实施状况，本课题研究确定了如下目标：

1、初步形成小班化教育评价标准、体系。初步形成小班化教育环境下教师教学工作评价标准、体系、方法与工具，以此，提高教学的有效性，促进课程教学改革。

2、通过课题实施，探索推动教科研、课程教学改革和教师专业发展一体化的有效方式，培育有利于教师自主发展、合作发展、持续发展的良好环境，促进教师不断反思和改进教学行为，初步形成能充分体现学校办学理念的教学品牌，提升教师的专业素养。

2．课题研究的思路和过程

2．1 课题研究的思路

2．1．1 课题研究的主要概念

本课题研究涉及的主要概念包括：

（一）小班化教育的界定

小班化教育”：是一种教育形式。指以促进青少年学生既全面又有个性的发展为目的，在缩减班级学生规模的基础上，通过对包括教学内容、教学方法、教学组织形式、教学实施过程、教学策略和教学模式等的改革而形成的一种班级教学形式。

（二）小班化教育环境下教师教学工作评价的界定：

1、评价：是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。

2、教学工作评价：根据一定的教学目标，运用科学的方法和手段，对教学现象及其效果进行测定，为教学工作决策提供依据。

3、小班化教育环境下的教师评价：是对教师在小班化教育条件下，现实的或潜在的价值作出判断的活动，它的目的是促进教师的专业发展与提高教学效能。

2．1．2 课题研究的基本方法

本课题研究采用的基本方法：

1、问卷调查法：

在研究的起始阶段开展问卷调查，量化分析了解教师教学工作评价的现状及学生对教师教学工作的看法。

在研究的结束阶段开展问卷调查，与起始阶段对比、量化分析了解教师教学工作评价研究的效果。

2、文献查阅法：广泛收集评估手段、激励机制及课题研究过程中教师案例、反思、体会等等方面的文献资料。

3、比较研究法：应用个案实例进行比较研究，积累数据书面材料。包括纵向与横向的比较研究。

4、行动研究法：全面开展指标研究，评估行为研究和信息库建设。

5、实验总结法：采取阶段性总结（中期评估）与实验性总结（结题总结）相结合的方法推进课题实施。

2．2 课题研究的过程

本课题研究时间为二年：2005.9~2007.9 第一阶段：准备阶段（2005.9~2005.10）

1、完成课题方案初稿，聘请专家论证，讨论审核，立项申报。

2、健全课题研究小组，确定科研组成员。

3、查找资料、开展实验调查、了解研究现状资料。

4、对课题组成员进行理论学习，提高对课题的认识。确定课题实施计划节点。

第二阶段：实施阶段（2005.11~2007.5）

1、广泛开展小班化教育环境下教师教学工作评价的探究。

2、建立实验档案，信息库，采集资料，搜集个案，进行分析。

每个教研组每月一轮行动研究课，注意自己积累有关资料，包括每人一篇教学设计、二篇案例、教学实录、或反思、体会、经验总结等。

3、请专家论证，实施中期评估、反馈，作出调整方案，广泛开展行动研究及二期评估实验

第三阶段：总结、呈现阶段（2006.6~2007.9）

1、搜集资料、数据，进行文本、数据的分析。

2、撰写课题结题报告，专家进行课题评估。

3、展示成果：

（1）《小班化教育环境下教师教学工作评价研究》的总课题报告。

（2）几堂公开课的展示和经验的交流会。

3．主要研究结论和实践成果

通过本课题的研究，探索了基于小班化教育环境下教师教学工作原则；小班化教育环境下教师教学工作评价的标准；小班化教育环境下教师教学工作评价的方法；小班化教育环境下教师教学工作评价与学校管理、激励机制的整合实践探究，在这四个方面都得出了具有较高实践价值的研究结果。同时，通过课题的实施，在上述四个方面也取得了突出的实践成果，具体表现为转变教师行为、深化课程教学改革和提升教师专业素养。下面将研究结论和实践成果相结合，分别从这四个方面加以论述。

3．1确立了“小班化环境下教师教学工作评价的原则”

3.1.1教师教学工作评价的一般原则

主要有以下5条：

1、全员性原则：要求包括领导在内的所有教师都要接受评价。

2、人性化原则：体现“以人为本”的教育理念，重视个体的差异性。

3、科学性原则：坚持实事求是，一切从实际出发，遵循教育教学规律，运用科学方法，对教师的教育教学工作做出公正、公平、公开的评价。

4、信息反馈原则：教师评价一般向两个方向提供反馈信息。第一，通过评价者，向学校领导提供评价对象是否需要在职进修，学校应该提供哪些帮助等有关信息，第二，通过评价者，向评价对象提供有关其工作表现方面的信息，从而改善评价对象的工作表现。

5、导向性原则：要充分发挥评价的正确导向作用，引导教师树立正确的教育观、教学观、学生观、成才观、质量观。发展性教师评价不是面向过去，而是面向未来，不以奖惩为目的，而以发展为目的，其最终目标是充分调动教师的积极性，实现教师的个人价值，促进学生的全面发展。

3.1.2小班化教育环境下教师教学工作评价的原则。

1、发展性原则：以评价为手段，激励评价主体与客体的积极性，指出教育教学现状与规定的目标之间的差距，指明努力的方向，提高教师的业务素质，使评价成为教师持续发展的诱因。

2、多元化原则：一是定性与定量相结合；二是自评、互评、多层互评相结合，建立立体的、多层面、多方位的评价方式；三是形成性评价和总结性评价相结合；四是短期评价和长期评价相结合，使评价变成教师发展的动力。

3.2初步建立“小班化教育环境下教师教学工作评价的标准体系” 建立符合小班化教育要求的小学教师教学工作评价机制的核心问题，是构建符合小班化教育要求的教师教学工作评价的指标体系，有了符合小班教育要求的评价教师的科学指标体系，并按评价指标体系对教师进行评价，就能引导广大教师自觉地按照小班化教育的进行教学，进而促进学生全面素质的发展。

当前教师教学工作评价受到足够的重视，评价的指标体系研究不断深入，但停留在理论层面的研究比较丰富，尚未形成贴近学校实际，可操作性强的完整的教师教学工作评价指标体系，缺乏对教师进行分类评价的指标构建。小班化教育的成败，关键在教师，而小班化教育环境下教师评价更应该关注教师的发展趋势，关注对教师教学工作系统的、精细化的、多元化的评价，目前，对于小班化环境下的教师评价体系，尚无系统的论述。

基于此，根据发展性教师评价的思想和适宜于小班化教育教师评价的研究，我们拟定了具备可操作性的，符合小班化教育实际的，小学教师评价指标体系。该指标体系应由三个维度的评价指标构成：即教师分类素质评价指标（反映教师基本素质的指标）；职责评价指标（反映教师工作状况的指标）和课堂教学绩效评价指标（反映教师课堂教学工作成效）。其中素质评价指标是教师实施教育教学的基础，职责评价指标是教师实施教育教学的关键，绩效评价指标是教师实施教育教学的最终目标。

3.2.1基于教师分类培养的教师素质评价指标

近年来比较有影响的关于教师专业发展评价的西方教育家专著主要有两本，一是由美国肯塔基大学古斯基（T.Guskey）教授撰写的《教师专业发展评价》。另一部是由普林斯顿教育咨询员丹尼尔森（C.Danicelisn）和伊利诺大学的麦格里教授（T.McGreal）合作完成的《教师评价——提高教师专业实践能力》。他们的两个共同的特点是：第一，强调教师专业发展的阶段性和旨在促进发展的评价应该具有的层次性。第二，向教师提供这类评价的具体操作方法和策略。特别是《教师评价——提高教师专业实践能力》一书根据教师专业发展的不同阶段的特点，提出了一个系统的“区分性教师评价体系”。它的核心观念就是只有用不同的评价标准和方法去评价处于不同发展水平的教师，教师评价才有助于教师的专业发展。

依据这样的理念，依据现阶段小学教育教师结构与专业发展水平结构，我们制定了小班化教育教师专业发展的教师分类培养目标，以此作为对不同发展阶段的教师评价的参照指标： 3.2.2基于教学流程管理的教师职责评价指标

基于教学流程管理的需要，我们对整个教学流程：备课—上课—作业—辅导—评价各个环节，建立了教师教学工作评价标准体系。

3.2.3基于有效教学的教师课堂教学绩效评价指标

课堂教学是提升教师教学能力，提高教学质量（此文来自优秀教育资源网斐斐课件园）的主阵地，理所当然也是教学评价的重点。为提高教师课堂教学评价的信度和效度。我们建立了校本的学校好课标准和评价量规，在实践中日趋完善，有较高的推广价值。

3.2.3教师教学工作评价的运作 基于学校制定的三个维度的小班化教育环境下教师教学工作评价指标体系。我们逐步形成了教师教学工作评价的操作流程与有效机制，建立起以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，充分发挥评价的导向、诊断、激励、反思、改进发展的功能，促进教师专业水平不断的提升和发展。

1、教师教学工作评价的实施要点

（１）加强领导，成立教师教学工作评价领导小组，制定全面的评价方案，科学合理的安排操作过程，选择并设计评价工具和办法，制定实施细则。

(２)依据教师分类培养的指标，教师制定个人三年发展规划，学校组织教师专业发展状况阶段性评价及三年达标评价，提出改进建议，进行定性分析，同时作为校骨干教师评选的依据。

3、应处理好的几个关系

（1）主观评价与客观评价相结合在教师自我评价的基础上，在通过互评，使主客体双方意见得以沟通，逐步形成一致的价值取向。评价的过程就是教师思考判断、学习提高的过程，通过这一过程让教师学会自省，学会自我调节，学会自信。而客观评价过程，又是教师深化认识，学会理解，学会认同，学会修正，学会恰当评价的学习过程、提高过程。

（2）常规性评价与阶段性评价相结合常规性评价是一种过程评价，我们在教学工作评价方面的做法是每月由教导处考查评价，发现典型及时给予表扬，发现存在的问题，及时采取相应的对策。

阶段性评价是一种总结性评价，我校在每学期期末进行。对教师学期或学年的教学工作进性考核评价，注重绩效与自我发展评价，同时进行教师师德修养、基本素质、教学成效、科研能力的考核。

3.3初步形成“小班化教育环境下教师教学工作评价的有效方法”

素质教育不断深入，教育评价日益受到重视，但传统的依靠学业成绩评价教师或是由领导、专家对课堂教学的评价替代系统、科学的评价的现象还普遍存在，这违背了素质教育的要求，同时与小班化教育也是背道而驰的。

研究表明，有多种途径可以用于教师评价：自我评价、家长评价、学生评教、同行评价、书面材料的收集与观察以及教学成果等等，而且以上教育评价的实践也广泛地开展起来，但是，还没有任何一种评价方法，被证实对总结性的判断来说，有着必要的信度和效度。

3.3.1自我评价

教师自我评价是教师评价中的一个重要方面，这不仅因为它是收集必要的信息的一个途径，更重要的是它是教师自我诊断的一个重要方面。在一定意义上来说，教师自我评价的过程就是教师自我激励与自我提高的过程。

3.3.2同伴评价

同行评议不仅在形成性评价中有很大的潜在价值，而且对在教师中创造一种专业发展的气氛也有重要作用。

同事间特别是同一个教研组或同一个年级组之间的教师整天在一起合作共事，他们对彼此间的优点、缺点、长处、不足等情况颇为了解，同事对教师的工作有着较深刻的共鸣。所以，同事评价是重要的学习和交流机会，被评教师可从同事评价中获得大量有价值的信息和经验，对于引进教育教学和促进自身专业发展都非常有益，它有助于教师间互相取长补短，共同提高。

3.3.3学生评教

在教师评价中，学生评教自70年代以来一直为许多国家所重视。阿里莫里（Aleamoli,L.M.）提出如下观点：

3.4.1实施教师分层激励策略

立足三个层面的教师激励：即教学理念与行为与二期课改要求有差距的教师；具备一定教学素养，有望成为校级骨干的教师；学科教学能力较强，有望成为区内知名度的教师。依据不同的培养目标实现持续成长，促进合理梯队的形成。

做好四个激励：即目标激励；物质激励；实践激励；评价激励。

突出三个重点：

3.4.2完善教师成长档案袋评价

评价的目的是促进每位教师的专业发展。“教师成长记录袋评价”有利于教师认识自我，明确自己前进的目标，从而促进自身专业水平在原有的基础上获得新的发展。①故此说它是一个有生命力的新生事物。我们把教师成长档案袋评价，作为教师考核、激励的重要补充，以增强教师评价的自主性与有效性。实践中形成了“自主设计自主开发 自主学习 自我反思 自我评价 自我提高”的运作模式。这样的评价，有助于青年教师在期望与现实之间找到自我，满足获得尊重的需要和自我实现的需要；有助于学校根据他们的潜力，帮助他成长起来，并得以驾驭教师个人的独特才干，协调他们的活动，从而实现学校的需求，在学校已有的实践中被证明是有效的。我自06年起开展了《小学教师教学工作评价研究》的课题实践，还将持续不懈的深入探究，以期以评价促教师发展，以评价带动学校素质教育的不断深入开展。

小班化教学的必要性及其教育环境的构建

http://www.daodoc.com/quanguogaoxiao/show2.jsp?informationid=***180

摘 要：随着教育改革的深入，小班化教学越来越有必要：小班化教学是促进教育公平的必然要求；是增进学生学业成绩的有效途径；有利于学生情感的发展；是个性化教育的必由之路；是增进教师教学技能的重要形式。因此要在宏观上创建民主和谐、开放自由的小班化教学环境；在微观上要从促进教师专业发展、实现课程多样与整合、转变评价体系、更新学习方式等方面生成小班教学的微观环境。

关键词：小班化教学；班级规模；教育环境

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出义务教育阶段深化课程与教学改革，推行小班教学，提高教育质量（本文来自斐斐课件园）。考察美国学者对过去50年间发表的论述学业成绩与班级规模关系的近300篇论文可以看出，班级规模下降至30名以下，学生成绩普遍上升，学生能力普遍增强，其原因可以视为师生比缩小后，教师指导时间增加，师生人际交往增多，教师对学生的学力乃至人格的影响力得以强化。[1]

一、推行小班化教学的必要性

小班作为教育组织的一种空间形式，其首先实现的是班级学生数量的减少。所谓小班化教学是指以班级学生人数（班级规模）控制在25～30人的班级教育教学活动，它实现的不仅是班级规模的缩小，更关注教育教学组织形式的转变和相应教学理念的革新，其归宿是学生的主体发展。

1.小班化教学是促进教育公平的必然要求。“当代的教育均等观包括三层含义：教育起点均等——入学机会等，教育过程均等——教育资源分配均等，教育结果均等——学业成就机会、体验成功机会均等。”[2]随着我国九年义务教育的普及，学龄儿童享有同等的接受教育的机会，可以说在教育起点上已经比较公平，教育过程公平和教育结果公平是我们追求教育公平的主要目标。小班化教学是促进教育过程公平和教育结果公平的有效手段，班级规模的缩小使得教师更有可能注意到班级的每一个学生，与大班教学相比学生得到的教育资源相对增加，这样学生可以接受的教育更充分，过程更平等。

2.小班化教学是增进学生学业成绩的有效途径。20世纪80年代初，格拉斯（Gla,G.V.）等人对所发现的77篇关于班级规模的实证研究（涉及725个大班与小班的比较数据）进行元分析（meta-analysis）的结果表明，班级规模在对学生学业成绩的影响上，小班优于大班。他们认为：“学生的平均学习成绩随着班级规模的缩小而提高，当把班级规模缩小到20人或者更进一步缩小到15人时，其效果迅速地提高。”[3]在此基础上，格拉斯等人选取了109项对不同规模的班级的学生实行随机分配进行严格控制的研究，并试图推导出一条有关班级规模与学生学业成绩关系的曲线（如图1）。图表显示，班级规模在35人及以上时，学生的成绩得分处于第50个百分点上，若减小班级规模，学生的成绩得分会得到较大程度的提高，结果体现出了小班教学的优越性。当然，学校中的班级教学不能达到个别指导的程度，班级中不可能只有一两个学生，但是图表说明了小班化教学是提高学业成绩的有效途径。

3.小班化教学有利于学生情感的发展。在较小的班级中，学生的学习兴趣较为浓厚，而这与学生的情感态度有关。卡亨（Cahen,L.S.）的研究表明，在规模较小的班级里，教师和学生往往会表现得更愉快、更活跃，较小规模的班级可以更好地满足学生的不同需求。格拉斯等人还综合考察了60篇关于班级规模与学生动机、对学校的兴趣、自我意识、积极性、注意力、创造性和其他类似的情感因素之间的关系的研究报告。这些报告涉及172项小班学生与大班学生在情感方面的比较，有85%的研究表明，在学生情感方面，小班优于大班。[4]

4.小班化教学是个性化教育的必由之路。美国教育家鲍伊尔认为，当班级学生超过30个的时候，教师的注意力就从对个体的关注变成了对班级的控制。这样的班级规模只适合于应试教育，因为应试教育不关注个体差异，实行的是一刀切，把学生的个性都抹杀了。“应该考虑到小群体和个人，而不仅仅是传统教学对集体的关注。”[5]实施小班化教学将转变集体化教育的局面，教师在课前可以针对学生的个体差异制订不同的教学计划和学习目标；课堂上教师根据学生的不同特质进行个别化的指导，因材施教，把学生个体潜能发掘出来；课下教师根据个体差异设置弹性化的作业，学生可以根据自己的学业水平选择不同的作业类型。

5.小班化教学是增进教师教学技能的重要形式。一项对教师时间和课程管理能力的调查发现，大班中的教师在准备教学、管理学生上要花费更多的时间。如格拉斯等人的元分析研究也发现，小班中学生较少有“不正当”行为，因而，在小班中教师将在管理上花费更少的时间。教师在管理上时间的缩短会促成教学时间的增长，其教育教学职能将会日益加强。因为小班化教学使得教师有更多的时间和空间来设计教学内容，而且小班化教学带来的全新教育理念也会对教师的教育教学技能提出越来越高的要求。根据美国国家教育联合会的观点，小班化教学的发展将会对教师提出一些新的“职业要求”，诸如评价个体学生的学习困难，并指导他们克服这些困难等。[6]

二、推行小班化教学教育环境的构建

（一）小班化教学教育环境的宏观构建

1.民主和谐的教育环境。首先，要建立以人为本的管理原则。以往的教育模式将学生看做管理的对象，将教师看做执行管理的工具，这种管理模式破坏了师生应有的平等地位，因此要建立以人为本的管理模式，为师生平等创建条件。其次，营造民主和谐的教学氛围。小班化的教学不能是教师对学生知识的灌输，课堂上的师生可以平等对话，在交流辩论中一步步走向真理。再次，民主和谐的教育环境也要尊重个体差异。

2.开放自由的教育环境。开放自由的教育环境不仅仅是空间维度上的，还包括时间维度。在空间上，班级规模的减小在一定程度上加大了学生在班级中的活动空间，学校可以利用这些相对较大的活动空间为学生提供课程以外的学习资源。在时间上，班级规模缩小使得教学效率得到一定程度的提高，教学任务的提早完成可以为学生学习其他知识提供条件，学生可以自由安排自己的学习计划并需求教师的个别指导。

（二）小班化教学教育环境的微观生成

1.教师专业发展。教师专业发展的最终目标就是达成适合于小班化教学的教师教育观念和教学方式。众多研究表明，从事小班化教学的教师并不会因为班级规模的缩小而自动改变已有的教学方式和方法。如在美国，随着小班化教学改革的深入，参与小班课堂教学的教师不断增多，而由此带来的教育问题也日益突现，一些被“抛入”到小班课堂的新教师，尤其是那些缺少必要课堂教学经验的教师，对于如何有效进行小班化教学迷惑不解，他们对合作教学中如何处理师师与师生关系的问题不知所措；一些教学经验丰富的老教师则因班级人数的骤减而感到茫然。很多参与小班化教学的教师表示需要重新学习，提高自身的素质。[7]

首先，转变教育观念。只有改变教育观念才能进而改变教学行为，形成适合于小班教学的教学技能，因此推行小班化教学，必须教育观念先行。其次，革新教学方式。由大班教学的集体授课转变为分层教学、小组合作教学等多样化的教学方式。分层教学是根据学生的学习成绩、学习方式、兴趣爱好等特点将学生分为不同的层次，在充分了解不同层次学生后，钻研教材，将统一的教学目标按不同层面学生的不同情况重新进行设计，以适于学生的具体情况。小组合作教学是根据学生自身特点将学生分为同质或异质的小组。同质的学生小组由于学生的基本特点相似，有利于教师集体辅导；异质的小组由于学生各自的认知水平、学习方式、兴趣爱好等方面不相同，组员之间可以充分利用资源，有利于学生之间的合作，培养其团队精神。小组合作教学中教师要让每一个学生都有自己的任务，在组内设置职位，并要求学生轮流担当以培养学生[此文转于斐斐课件园 FFKJ.Net]各种能力。

2.课程的多样与整合。首先，课程多样化。小班化教学课程观认为，课程是经验、是活动、是计划，是它们多方面的综合统一。要实现课程多样化的目标需要解决以下两个问题：第一，课程权利的下放。一直以来我国的课程开发与编制都保持着高度的集权化，国家课程是唯一被执行的课程类型，虽然各地方和学校也开发了地方课程和校本课程，但这些往往是作为地方教育行政和校长的工作业绩，要想在学校真正实施是很难的。虽然有些教师也参与过国家课程、地方课程或校本课程的开发，但是课程内容是受到严格规定的，教师根本不可能把自己所想要的教育内容编制到课程里面，那么师本课程就无从谈起。因此，要实现课程权利的下放，把开发课程的权利下放给地方、学校和教师，并允许课程的实施。第二，教师对课程资源的敏锐洞察。教师要善于发掘生活中的课程素材，将生活经验、活动等与学生生活贴近的现实材料纳入课程体系。其次，课程整合。以往的大班教学各个学科分科教学，各自为营，然而知识的运用并不是各行其是的，小班化教学要实现某些学科的有效整合。

3.评价体系转变。首先，实现评价多元化。传统的大班教学评价模式几乎是一元的，就是以学生的考试成绩作为唯一标准，这样只能使学生陷入一味追求学习成绩而忽视个人发展的窠臼。小班化教学学生评价倡导多元化的评价方式，因此个案评价、过程评价、活动评价、分层评价等评价手段和方法都能得以运用才能适应小班化的评价理念。其次，评价要注重过程。建构主义取向的评价观认为，教师把评价视为对学习者的展示。“教师给学生越来越多的机会，让学生体验智力问题、表达困惑、给出个人解释、探索自己的思考。建构主义取向的教师让学生从他们的视角考虑所有要学习的内容，而且要把新知识与日常生活联系起来。”[8]因此，小班化教学中应重视形成性评价，对学生发展变化的正确而全面的认识，给予学生激励或有针对性的改进建议。

4.学习方式更新。小班教学学生的学习方式不再是被动的接受学习，要培养学生[此文转于斐斐课件园 FFKJ.Net]自主学习的意识，引导学生在自己学习经验基础之上，以自己的学习方式去探究学习内容，在课堂上积极主动的参与，同时教师要为学生提高自主学习的机会。以改变学习方式为突破口，在小班教学过程(本文来自优秀教育资源网斐.斐.课.件.园)中，注重讲授式的学习和探究性学习相结合。提倡鼓励学生自主探究，在课堂上探索小组合作学习的学习方式，鼓励学生质疑、实践，为培养学生[此文转于斐斐课件园 FFKJ.Net]的创新精神和实践能力创造条件。[9]

参考文献：

[1]周智慧.小班化教学——促进学生发展的有效形式[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005,（2）.[2]顾瑾玉.小班教学与义务教育的发展[J].教育研究与实验，2003，（4）.[3][4][6] Gla, G.V., Cahen，L.S., Mary Lee.S.＆Filby,N.N..School Cla Size:Research and Policy[M].NewYork：Sage Publication, 1982.[5][美]Carol Ann Tomlinson.多元能力课堂中的差异教学[M].刘颂译.北京：中国轻工业出版社，2003.[7]陶青.小班化教学背景下的教师专业发展[J].教育发展研究，2008，（15）.[8] [美]约翰·D·麦克尼尔.课程：教师的创新[M].徐斌艳，陈家刚译.北京：教育科学出版社，2008.[9]吴晓雯.创设自主和谐的小班化教学环境[M].教育发展研究，2005，（12）.