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2012年中学教学心理学要点整理

第一章 教育心理学概述

第一节 教育心理学的研究对象与内容 1.教育心理学的研究对象

教育学心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。2.教学心理学的研究内容

教育心理学是对学习者、学习，教育者及教学的系统研究。主要包括：学习与教学的要素，学习与教学的过程。

A.学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。学生：学习的个体与主体（群体差异：年龄、性别和社会文化差异；个体差异：知识经验、智力、学习风格、兴趣爱好）。

教师：学校教育是根据特定的教学目标来最有效地组织教学。教师在其中起着关键的作用。

教学内容：是教育学过程中要实现传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程；知识、技能、价值和态度。教学媒体：是教学内容的载体，传递教学信息的工具。

教学环境：是学生所接触到的社会环境的主要部分。分为物质环境和心理环境。教学环境对中学生情感和社会化有重要意义。B.学习与教学的过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程。学习过程：教学过程中，学生通过与教师、同学及学习内容之间的相互作用，获得知识、技能、态度，实现学习的过程。（教育心理学研究的核心内容）教学过程：教师设计教学情境、教师组织教学，与学生进行信息交流，引导学生对知识建构、获得相应态度的过程。

评价过程：对学习和教学效果进行测量、评定和反思，以促使其进一步改进的过程。

第二节 教学心理学的作用

对教育实践具有描述、解释、预测和控制作用。

A.帮助教师准确了解问题。B.为教育学实践提供科学的理论指导。C.帮助教师预测并干预学生。D.提供各种研究方法和角度。第三节 教育心理学的发展概况

1.教育心理学的创建:18世纪末到19世纪。夸美纽斯：第一次提出教育必须遵循自然的思想。裴斯泰洛奇：《论教学方法》，教育要心理学化。赫尔巴特：四段教学法。

卡普捷列夫：出版第一部以教育心理学命名的书。

桑代克：代表人物，从事动物的学习研究。《教育心理学》，西方第一本以教育心理学命名的专著，探讨《人的本性》、《学习心理》、《个性差异与测量》。世界最早、系统的教育心理学专著，奠定了教育心理学的基础，教育心理学学科由此产生。

2.教育心理学的发展：20世纪20年代到50年代是教育心理学的发展时期。

未形成一门独立理论体系的学科。

1924年，廖世成为师范教育的需要编写我国的第一本《教育心理学》教科书。

3.走向成熟的教育心理学：20世纪60年代到70年代 形成了具有独立理论体系的学科。奥苏泊尔、加涅。4.教育心理学的完善：20世纪80年代。

布鲁纳:认为教育心理学研究包括：第一，主动性研究。第二，反思性研究。第三，合作性研究。第四，社会文化研究。第二章 中学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述 1.心理发展

含义：指个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。

时间上：生命全过程。内容上：认知发展和社会性与人格发展。性质上：积极地、消极的。影响因素上：天性与教养；生物遗传因素和社会环境及教育交互作用。

心理发展的特征：A.连续性与阶段性。B.方向性与顺序性。C.不平衡性。D.个体差异性。

2.中学生心理发展的阶段特征：乳儿期（0-1岁），婴儿期（1-3岁）、幼儿期（3-

6、7岁），少年期（11、12-

14、15岁），青年期（14、15-25岁），成年期（25-65岁），老年期（65岁以后）。A.少年期：初中阶段（11、12-

14、15岁）

半成熟、半幼稚的特点。独立性与依赖性、自觉性和幼稚性。开始出现反省思维。B.青年初期：高中阶段（14、15-

17、18岁）

生理上、心理上和社会上向成人接近的时期。智力接近成熟，抽象思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。3.中学生心理发展的教育含义 A.学习准备

学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。格赛尔，双生子爬梯实验。根据学生的身心发展水平进行新的教学，就是教学的准备性原则，也称为量力性原则或可接受性原则。B.关键期：最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。洛伦兹对动物行为发展规律的研究开始的。

印刻现象：无需强化的，在一定时期容易形成的反应。2-3岁计数能力关键期。2-3岁口头语言关键期。第二节 中学生的认知发展与教育 1.认知发展理论 ㈠皮亚杰的认知发展观

皮亚杰：发生认识论创始人，心理学历史上最具有影响力的发展心理学家，对3个孩子进行研究。

图式：认知结构的基本单元，表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。

同化：主体把新刺激整合到原有图式中，使原有图式丰富和扩大的过程。

顺应：主体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，对自身图式做出相应地改变和创新，以适应新的情境的过程。

认知发展的四个阶段：感觉动作阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

A.感觉动作阶段：从出生到2岁年龄段儿童的认知发展阶段。开始用思维去解决问题，出现客体永恒性。

B.前运算阶段：从2岁到7岁儿童的认知发展阶段。

出现象征思维和直觉思维。儿童的直觉思维表现集中化、不可逆性、自我中心化倾向。

C.具体运算阶段：从7岁到11岁年龄段儿童的认知发展阶段。思维具有逻辑性，获得守恒概念，具有分类和序列能力。D.形式运算阶段：从11岁到15岁年龄段儿童的认知发展阶段。无须以具体事务为中介，归纳概括能力，提出假设和检验假设。㈡维果斯基的认知发展观。

强调社会文化在儿童认知发展中的作用，创立了社会文化历史学派，探讨思维与语言、学习与发展的关系。社会建构主义和情境学习理论的先驱。

A.强调社会化在认知发展中的作用。

B.人的思维与智力是在活动中发展，借助语言等符号系统不断内化的结果。

内化：个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征。C.学习应促进儿童的发展。

最近发展区：儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。2.中学生认知过程的发展特点

A.观察发展的特点：观察事物的自觉性增强。初中二年级是学生观察概括性发展的转折点。

B．记忆发展的特点：有意识记增加、意义识记能力提高、抽象记忆发展快。

C.思维发展的特点：抽象逻辑思维。抽象逻辑思维由“经验型”上升到“理论型”。初二是中学阶段思维发展的关键期。3.中学生认知发展与教育教学的关系 A.中学生行为表现：喜欢争论、理想主义。

B.认知发展与教学关系：认知发展制约教学的内容和方法；教学促进认知发展。

第三节 中学生的人格发展与教育 1.人格的发展

人格：反应一个人心理的整体技能，指一个人整体的精神面貌，具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和，又称个性。埃里克森的人格发展理论

人格发展包含有生物的、心里的、社会的因素相互联系的过程。《儿童与社会》把人格的发展氛围8个阶段

婴儿期（0-1岁）信任感对不信任感。基本任务：形成信任感。幼儿期（1-3岁）自主感对羞耻感与怀疑感。基本任务：形成自主性。儿童早期（3-6岁）主动感对内疚感。基本任务：发展主动性。儿童晚期（6-12岁）勤奋感对自卑感。基本任务：发展学习中的勤奋感。

青少年期（12-18岁）自我同一性对角色混乱。基本任务：建立自我同一性。

青年期（18-24岁）亲密感对孤独感。基本任务：形成亲密感。成人期（24-65岁）繁殖感对停滞感。老年期（65岁-死亡）自我整合对绝望感。影响人格发展的社会因素： A.家庭教养方式。

寄望：父母对孩子的期待以及给孩子立规矩，要求孩子遵守。反应：父母对孩子的关爱，与孩子沟通，满足孩子合理的需要。

专制型（有寄望无反应）、威信型（有寄望有反应）、放任型（有反应无寄望）、忽视型（无寄望无反应）。

B.学校教育。C.同辈群体。随着年龄的增加，同伴的影响越来越强。健康人格的建构：

自我内部统合、自我与社会的统合、自我与自己实践活动的统合。自我统合包括：潜在自我、现在自我、理想自我。积极的和良好的情绪是人格成熟的标志。2.自我意识的发展

A.自我意识：个体对自己及自己与周围世界关系的认识。自我意识成分 形式上：自我认识、自我体验、自我控制。内容上：生理的我、心里的我、社会的我。自我观念上：现实的我、投射的我、理想的我。B.中学生自我意识的发展：

儿童从两三岁左右出现自我评价，青少年时期是自我意识发生突变的时期。

皮亚杰： 青少年出现自我中心（假想的观众、个人的虚构）。埃里克森认为：青少年面临的任务是建立自我同一性。C.中学生自我意识发展指导：

第一，帮助中学生正确认识和评价自己。第二，获取积极地自我体验。第三，提高自我控制力。第四节 个别差异与因材施教

1.中学生的认知差异：认知方式差异、认知能力差异。

认知方式：又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。赫尔曼•威特金：场依存型、场独立型。杰罗姆•卡根：冲动型、沉思型。戈登•帕斯克：整体型、序列型。2.认知能力差异

认知能力：涉及感知、记忆、想象和思维等方面的信息加工能力。智力测量的工具是量表，最早的智力量表是委托比奈和西蒙编制。IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*100。智力的个体差异：量的差异、质的差异。

量的差异：68%个体的IQ在85-115之间，聪明程度属于中等水平。质的差异（加德纳）：言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、自知-自省智力、交往-交流智力。

智力的群体差异：性别差异、年龄差异、种族差异。3.认知差异的教育意义

A.创设适应认知差异的教学组织形式。B.采用适应认知差异的教学方式。

个别化教学是适应认知差异的最佳教学方式。

布卢姆：掌握学习：指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度。掌握学习是根据学生的认知特点来决定学习的进度。

C.运用适应认知差异的教学手段。斯金纳：程序教学。4.中学生的性格差异

性格：个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

A.性格的特征差异：态度、理智、情绪、意志特征。B.类型差异

机能类型说。培因：理智型、情绪型、意志型。向性说。荣格：外向型、内向型。独立-顺从说。阿德勒：独立型、顺从型。C．性格的性别差异

麦考比和杰克林：《性别差异心理学》。D.性格差异的教育意义

影响学生的学习方式，影响学习的速度和质量，影响学生对学习内容的选择。

第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型 一.学习的实质与特性 1.广义的学习

指人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。（第一，学习者行为或行为潜能的变化。第二，学习引起的变化时习得的。第三，学习引起的变化时持久的。）2.人的学习与动物学习有本质区别：

第一，人类学习是积极、主动的建构过程。第二，是掌握社会历史经验和个体经验的过程。第三，人类的学习是在社会活动中，以语言为中介来实现的。

学生学习：人类学习的一种特殊形式。二.学习的一般分类

加涅的学习层次分类:信号学习、刺激-反应学习(强化起着关键作用)、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。

加涅的学习结果分类：言语信息学习、智慧技能学习、认知策略学习、动作技能学习、态度的学习。

我国的分类：知识的学习、技能的学习、社会规范的学习。第二节 联结学习理论

联结学习理论主要有：经典性条件作用与操作性条件作用。一.桑代克的试误学习理论。

科学心理学的奠基人。认为学习即联结，心即是人的联结系统。这种联结的形成是通过盲目的尝试并逐步淘汰错误而习得的。学习的基本规律：效果律、练习律、准备律。

效果律：指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱。‘

练习律：刺激——反应之间的联结随着学习者的练习和运用而增强，不练习则减弱。

准备律：当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会烦恼。二.巴普洛夫的经典性条件作用 条件反射

基本规律：获得与消退、泛化、辨别（分化）。三．斯金纳的操作条件作用

1.个体行为分两类：应答性行为和操作性行为。

应答性行为：特定刺激引起的，不随意的反射性反应。经典条件作用研究对象。

操作性行为：自发做出的随意反应，不与特定刺激联系。操作条件研究对象。

人的行为大多数是操作行为，主要受强化规律制约。2.基本规律：

A.强化：正强化（积极强化）和负强化（消极强化）。B.逃避条件作用。C.回避条件作用。D.消退。E.惩罚。

程序教学与教学机器是直接体现操作条件学习思想和强化原理的教学模式。

四.加涅的信息加工学习论

用计算机的信息处理的处理过程类比人脑认知活动，把人的学习过程看做对信息进行探测、编码、储存和复现的过程，并从信息加工的角度探讨学习的原理。

五.联结学习论在教育中的应用

1.塑造或促进良好行为：普雷马克原理（低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望的活动发生）、行为塑造。2.消除不良行为：餍足、代价、结合消退和强化。第三节 认知学习理论

认知学习理论要点：1.学习是主动地在头脑内部构造认知结构。2.学习是通过顿悟实现的。3.学习受主体的预期所引导。一.格式塔的顿悟学习 苛勒的完形-顿悟说

1.学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。（学习的实质是在主体内部构造完形）2.学习是通过顿悟实现的（顿悟学习论是最早具有认知倾向的学习理论）。二.布鲁纳的认知发现学习 1.布鲁纳的学习观：A.学习的实质是主动形成认知结构。B.学习包括获得、转化和评价三个过程。

2.教学观：A.教学的目的在于理解学科的基本结构。B.掌握学科基本结构的教学原则。（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）三.奥苏伯尔的有意义接受学习论 1.学习分类

根据学习进行的方式：接受学习、发现学习。

根据学习内容与学生认知结构的关系：意义学习、机械学习。学习主要是有意义的接受学习。2.意义学习的实质和条件

A.意义学习：即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。B.实现意义学习主要的条件：

第一，学生必须具有意义学习的心向。第二，学习材料具有逻辑意义。第三，学生认知结构中具有适当的观念。3.接受学习的实质和技术

A.接受学习：在教师指导下，学生接受事物意义的学习。是课堂学习的主要形式。

B.先行组织者技术：即先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括性的材料，并与新旧知识关联。

先行组织者可分为两类：陈述性组织者（与新的学习产生一种上位关系）、比较性组织者。接受学习是学生掌握人类文化和科学技术的主要途径。四.认知学习理论在课堂教学中的应用

1.重视对关系的了解。2.重视结构和顿悟作用。3.发现学习与接受学习。

五.建构主义学习论

1.建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代学习理论的一场革命。

维果斯基：认为学习是一种“社会建构”，重视认知过程中学生所处的社会文化历史背景的作用，重视“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的地位。

2.基本观点：知识观、学习观、学生观。

知识观：知识是一种解释或假设，随着人类的进步而变化，知识运用需要根据具体情境再创造。

学习观：学习是学生构建自己的知识的过程。主动选择加工，主动的建构信息意义，不能由他人替代。

学生观：学生有自己的独特经验、兴趣和认知风格，基于自身经验背景形成自己的见解。3.建构学习论在课堂中的应用

A.研究型学习。B.合作学习（相互依赖、相互沟通、相互合作、共同负责）。C.教学对话。第四章 学习动机 第一节 学习动机概述 一.学习动机概述 1.动机及其功能

动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。（激活、指向、强化或维持功能。）2.学习动机及其基本结构

学习动机：指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机有两个基本成分：学习需要和学习期待。A.学习需要与内驱力。B.学习期待与诱因。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。二.学习动机的种类

1.近景的直接性动机和远景的间接性动机。2.内部学习动机和外部学习动机。3.认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

认知内驱力：一种要求理解事物、掌握知识，系统阐述并解决问题的需要。

自我提高内驱力：个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

附属内驱力：一个人想获得长者的赞许和认可，取得应有的赏识，而表现出来的学习需要。

三.学习动机与学习效果的关系。

学习动机是以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志力的提高为中介来影响认知建构过程。学习动机对学习的作用：影响学习过程、影响学习结果。1.学习动机与学习过程的关系：启动、定向和维持作用。

2.学习动机与学习效果的关系：A.一定范围内有一致性。B.动机的最佳水平随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。第二节 学习动机的理论 一.强化论

个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大的关系。强化是学习行为的决定因素，起着增进学习动机的作用。（斯金纳）二.需要层次论（马斯洛）缺失需要和成长需要。

缺失需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、自尊的需要。成长需要：自我实现的需要、审美需要、认知和理解的需要。三.动机的归因理论（维纳）

归因：指人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释或归究。归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。

成败原因的六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外部环境。四.成就动机理论（阿特金森）

成就动机：个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或驱动力。个人成就动机：追求成功的倾向、避免失败的倾向。五.自我效能理论（班杜拉）

自我效能：人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断。

人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。强化分为三种：直接强化、替代性强化、自我强化。期待包括结果期待和效能期待。

自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。第三节 学习动机的培养与激发 一.树立自信心

首先要建立起对自己的自信和积极期望

1.提高学生效能感（适当的预期、体验成功、提供挑战性任务）。2.设置合理的目标。3.进行归因训练（建立积极的自我概念、体验成功、教授有效学习方法）。

习得性无助：学习者认为自己怎样努力，也不可能取得成功，产生沮丧、丧失动机、不去避免失败，放弃学习的无助行为。二.促使学生积极参与学习

1.使任务更有趣（兴趣是学习动机中最活跃的心理成分）。2.引发认知冲突（人-人冲突，人-物冲突）。3.合理使用表扬（有效地应用表扬、以目标结构为基础的评价体系）。4.合适的反馈。第五章 学习迁移 第一节 学习迁移的概述 学习迁移：一种学习对另一种学习的影响。一.迁移的种类 1.正、负迁移

A.正迁移：一种学习对另一种学习产生积极影响，也叫积极迁移。B.负迁移：一种学习对另一种学习产生的消极影响，也叫消极迁移。2.顺向、逆向迁移

A.顺向迁移：先前学习对后继学习的影响。B.逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。3.水平迁移与垂直迁移

水平迁移：也叫横向迁移。先前学习的内容与后继学习的内容在难度、复杂程度属于同一水平层次上，这样的前后学习活动之间产生的影响。

垂直迁移：也叫纵向迁移。较高的抽象和概括水平的经验与具有较低的抽象、概括水平的经验之间的影响。（包括自下而上和自上而下的迁移）。

4.一般迁移与具体迁移

一般迁移：又称非特殊迁移、普遍迁移。一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响。

具体迁移：一种学习中具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。

5.同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移

同化性迁移：直接将原有的认知经验应用于与其本质特征相同的一类学习中去。

顺应性迁移：学习者调整原有的经验，形成一种包容新旧经验的更高一级的认知结构时，才能适应外界的变化。

重组性迁移：重新组合原有认知系统中构成要素，调整成分间关系，适应于新情境。二．迁移的作用

1.提高解决问题的能力有直接促进作用。2.是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。3.对学生学习和教师教学有重要作用。第二节 学习迁移的基本理论 一.早期的理论

形式训练说、共同要素说、经验类化说与关系转换理论。

1.形式训练说（沃尔夫）：个体心理的组成部分是各种官能，官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。训练和改进心理的各种官能，是教学的最重要的目标。

2.共同要素说（詹姆斯）：当两种学习情境中有相同的要素时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习的迁移。

3.经验类化说（贾德）：存在共同成分只是产生迁移的前提，产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出它们之间的共同原理，即主体将所获得经验类化。

4.关系转化说（苛勒）：学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生。二．现代迁移理论

1.认知结构迁移论（奥苏泊尔）：一切有意义的学习都包含有迁移，学习者原有认知结构的特征始终都是影响新的学习与保持的关键的因素。认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。

2.产生式论（辛格莱和安德森）：学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于个体在先前学习中已形成的产生式系统与当前学习所需要的产生式规则有一定的重叠。

产生式指当一定的条件满足后就能产生一定的行动，即有关条件和行动的规则，简称C-A规则。

3.情境性理论（格林诺）：迁移问题主要是说明在一种情境中去学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。迁移的实质是新旧经验的整合过程。第三节 为迁移而教 一．影响迁移的因素 1.相似性。

A.学习材料的相似性。（结构特征的相似、表面特征的相似）B.学习目标与学习过程的相似性。C.学习情境的相似性。2.原有认知结构。

A.相应的背景水平。B.原有经验的组织性。3.相应的认知技能和策略。3.学习定势。

定势：先于一定的活动而又指向该活动的一种心理准备状态，也称之为心向。

功能固着：一种从物体的某一常用功能的角度来考虑问题的定势。二．为迁移而教

1.精选教材，重视基础知识和基本原理。2.合理编排教学内容（结构化、一体化、网络化）。3.合理安排教学程序（宏观和微观）。4.教授学习策略。5.在真实生活中学习。第六章 知识的学习 第一节 知识学习概述

知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。一.知识的类型 1.感性知识与理性知识

感性知识：对活动外表特征和外部联系的反映。分为感知和表象两种水平。

理性知识：反映的是活动的本质特征与内在联系。包括概念和命题两种形式。

2.具体知识与抽象知识 3.陈述性知识和程序性知识

陈述性知识：也叫描述性知识，个人能用言语进行直接陈述的知识。程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式推测其存在的知识。包括心智技能和认知策略。二.知识学习的类型

符号学习、概念学习、命题学习 1.符号学习。2.概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。3.命题学习：学习若干概念之间的关系。下位学习、上位学习和并列结合学习

1.下位学习：又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。包括派生类属学习和相关类属学习。

2.上位学习：也叫总括学习，综合归纳获得意义的学习。3.并列结合学习。

三．知识学习的过程:获得、保持和提取。第二节 知识的获得 一.知识直观

直观是理解知识的起点，是知识获得的首要环节。1.知识直观的类型

A.实物直观。B.模像直观：对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式。C.言语直观。2.课堂上提高知识直观的方法。

A.灵活运用各种直观的形式。B.加强词与形象的配合。C.运用感知规律，突出直观性对象的特点（强度律、差异律、活动律、组合律）。D.培养学生的观察能力。E.让学生参与直观过程。二.知识的概括 感性概括和理性概括 1.课堂上有效概括的方法 A.用好正、反例证。正例-概括，反例-辨别。

B.正确运用变式。变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。C.科学地进行比较：同类和异类比较。D.自觉地进行概括。三.错误观念

错误观念：个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系。1.学生错误观念的性质：广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性。2.错误观念转变的条件（波斯纳）：A.引发学习者对原有观念的不满。B.使学习者意识到新观念的可理解性。C.显示新观念的合理性。D.使学习者意识到新观念的有效性。3.促进错误观念转变的教学

A.诊断错误观念。B.引发认知冲突。C.理解新观念。D.应用新观念。E.反思观念转变过程。第三节 知识的保持 一.记忆系统及其关系

记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。1.瞬时记忆：（感觉记忆），视觉为0.25秒-2秒。2.短时记忆：5秒到1分钟。包括直接记忆和工作记忆。3.长时记忆：1分钟以上至终身。二.知识的遗忘及其原因 1.遗忘的进程

艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。2.遗忘的理论解释

A.痕迹衰退说。亚里士多德、桑代克。遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。

B.干扰说。长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。干扰的情况：前摄抑制、倒摄抑制。

C.同化说：遗忘的实质是知识的组织与认知结构的简化的过程，高级的观念代替低级的观念。积极的遗忘和消极的遗忘。

D.动机说。遗忘是因为记忆信息太可怕、太痛苦或有损自我形象而我们不想记。

三.促进知识保持的方法 1.深度加工与主动参与。

2.运用记忆术。3.进行组快化编码。4.适当过度学习。（学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好）。5.合理的进行复习：及时复习、分散复习、尝试背诵。第七章 学习技能 第一节 技能的一般概述 一.技能及其特点

1.技能：通过练习而获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。2.技能的基本特点

A.是通过学习或练习而形成的。B.一种活动方式。C.合乎法则的活动方式。

3.技能与能力的关系

区别：性质上，技能是活动方式，能力是个性心理特征；范围上，技能的活动方式特定，个性心理特征普遍。

联系：技能的形成以一定的能力为前提；技能促进能力的发展。二.技能的种类：动作技能和心智技能

1.动作技能：由一系列实际动作，以完善、合理方式组成的操作的活动方式，也称之为运动技能、操作技能。本质上是成套实际动作，是动作的连锁化。

种类：连续性动作技能、不连续的；封闭型、开放性动作技能；精细动作、粗大动作技能。

动作技能特点：对象上具有客观性；动作进行上具有外显性；动作结构上具有展开性。

2.心智技能：通过学习而形成的合法则的心智活动方式，也称之为智力技能、智慧技能。

种类：一般心智技能、专门心智技能。加涅根据学习结果分成智慧技能和认知策略。

心智技能特点：对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。3.技能的作用

A.调节和控制动作。B.获得经验、解决问题的手段和前提条件。C.影响学习者的个性品质。第二节 动作技能的形成 一.动作技能形成的阶段

1.操作的定向：了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的目标映像及目标期望过程。

2.操作的模仿：实际再现特定的动作方式或行为模式。

3.操作的整合：把模仿阶段习得的动作固定下来，各动作成分相互结合。整合是动作技能形成过程的关键。

4.操作的熟练：动作方式能高度适应各种变化的条件，动作的执行达到高度的自动化和完善化。二.动作技能的培训 1.准确的示范与讲解 A.讲解。B.示范。2.必要而适当的练习。

方式：整体和局部练习。量：过度练习。

练习曲线：连续多次的练习过程中所发生的动作效率变化的图解。高原现象：学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停止现象。一般在练习的中期出现。

高原现象原因：第一，采用新的结构和新的方法。第二兴趣下降（顽强意志力）。第三，知识不牢固（丰富自己的知识）。3.充分而有效的反馈。4.建立稳定清晰的动觉。第三节 心智技能的形成 一.心智技能形成的有关理论。1.加里培林的心智技能形成阶段论 A.活动定向阶段。B.物质活动或物质化活动阶段。C.有声言语活动阶段。D.无声的外部言语阶段。E.内部言语活动阶段。2.安德森的心智技能形成三阶段论 A.认知阶段。B.联结阶段。C.自动化阶段。二.心智技能原型的模拟

1.创拟确立心智技能的操作原型。2.检验修正模型。三.心智技能的分阶段形成（我国）原型定向、原型操作、原型内化。

1.原型定向：了解心智活动的实践活动。明确活动方向，知道该做什么，怎么做。

2.原型操作：依据心智技能的实践模式，把学生头脑中应该建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。

3.原型内化：心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。四.心智技能形成的特征

1.对象脱离了支持物。2.进程压缩。3.应用的高效率。五.心智技能的培养

中小学是学生心智技能形成和发展的重要时期。1.激发学习的积极性与主动性。2.注意原型的完备性、独立性与概括性。3.适应培养的阶段特征，正确使用言语。4.创设条件，提供心智技能练习、应用的机会。第八章 学习策略 第一节 学习策略概述 一．学习策略的定义

学习策略：指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。

学习策略的特征：主动性、有效性、过程性、程序性。

学习策略的意义：1.改进学生的学习，提高质量。2.促进教师的教。3.利于学生的适应与发展。二.学习策略的构成 迈克卡分为

认知策略、元认知策略和资源管理策略。

1.认知策略：指对信息进行加工时所用的有关方法和技术。包括复述策略（重复、抄写）、精细加工策略（类比和记忆术）、组织策略（层级图、归类法和纲要法）。

2.元认知策略：对自己的认知活动进行的调节和控制。包括计划策略、监控策略和调节策略。

3.资源管理策略：辅助学生管理可利用环境和资源的策略。第二节 通用的典型学习策略 一.认知策略

1.复述策略：记忆中保持信息而对信息进行重复识记的策略。复述策略的方法：A.利用随意识记和有意识记。B.排除相互干扰。C.整体识记和分段识记。D.多种感官参与。E.复习形式多样化。F.复习时间的合理安排。G.试图回忆。H.画线。

2.精细加工策略：新信息与已有的知识联系起来，以增加新信息的意义的策略。

精细加工策略的类型：A.记忆术（位置记忆法、缩减和编秧歌、关键词法、谐音联想法、视觉想象、语义想象）。B.做笔记。C.提问。D.生成性学习（训练学生对其所要阅读的东西产生类比或表象，如图形、图像、表格和图解，以促进其深层理解）。E.利用背景知识，联系实际。

3.组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。

常用的组织策略：A.聚类组织策略。B.概括法（纲要法、网络法）。C.比较法（对立比较、差异比较、对照比较）。二.元认知策略

1.计划策略。2.监控策略。3.调节策略。三.资源管理策略

包括时间管理、学习环境管理、寻求社会支持策略。1.学习时间管理

A.统筹安排学习时间。B.利用最佳时间。C.利用零碎时间、2.学习环境设置。3.学习努力和心境管理。4.学习工具的利用。5.社会性人力资源的利用。第三节 学习策略的训练 一.学习策略训练的原则。1.主体性原则（学生主动性和能动性）。2.内化性原则（将新策略与已有的策略知识整合，内化成自己的能力，在新情境中运用，形成认识和能力）。3.特定性原则（要适合学习目标和学生类型）。4.生成性原则（利用学习策略对学习材料重新加工，产生新的东西）。5.有效的监控（知道何时、如何应用学习策略并反思和描述学习策略的运用过程）。6.个人自我效能感。二．学习策略的训练方法

1.指导教学模式：激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。2.程序化训练模式。PQ4R阅读策略（预览、提问、阅读、反思、背诵、复习）。

3.完形训练模式。4.交互式教学模式。5.合作学习模式。

教学方法采用的遵循点：A.激发学习策略的认识需要。B.提供学习策略详尽步骤，C.说明学习策略应用的可能性，使学生形成概括性认识。D.选用恰当的策略。E.评价策略的有效性。第九章 问题解决与创造性 第一节 问题解决的概述 一.问题概念

1.问题：给定信息和要达到的目标之间某些障碍需要被克服的刺激情境。

2.问题的成分：给定的条件、达到的目标、存在的限制或障碍。3.问题的种类。复杂程度：复杂问题、简单问题。解决思维方式：常规性问题、创造性问题。概括程度：抽象问题、具体问题。清晰程度：结构良好和结构不良问题。4.问题解决

概念：个人应用一系列的认知操作，将问题从起始状态转变为目标状态的过程。

问题解决的特点：目的指向性、认知性、序列性。问题解决的种类：常规性和创造性问题解决。二.问题解决的过程。

发现问题、理解和表征问题、提出假设和检验假设。1.发现问题：确认当前问题的存在，是问题解决的起点。

2.理解与表征问题：弄清问题的本质和关键，分清相关和无关信息，运用自己的语言或图式对问题进行表征。

问题空间（对问题客观陈述的理解）包括：起始状态、目标状态、操作。

3.提出假设：提出问题解决的可能途径或方法。解答问题的途径：算法式和启发式。

4.检验假设：通过一定方法以确定假设的合适性、科学性等。（直接检验和间接检验）三．解决问题的一般方法 算法式和启发式

算法式：把解决的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试。启发式：依据经验或知觉选择解法。（手段-目的分析法、反推法、简化法、类比法）四．影响问题解决的主要因素

1.问题特征。2.知识经验。3.定势与功能固着（功能固着：是一种特殊的心理定势，也叫功能固定性，指人们对一件事物的常用功能过于习惯了，以至于不能为它创造一种新的用途）。此外个体的智力水平、情绪与动机状态、学习方法、认知风格等。四．提高学生问题解决的能力的教学

1.形成有组织的知识结构，以提高学生知识储备的数量与质量。（A.牢固地掌握和记忆大量知识。B.提供多种变式，促进知识的概括。C.重视知识间联系，建立网络化结构）

2.教授学生运用策略。（A.具体学科学习中教授思维方法。B.外化思路，显性教学）

3.提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平。‘

4.培养思考问题的习惯。（A.鼓励学生主动发现问题。B.多角度提出假设。C.自我评价与反思。）第二节 创造性及其培养

创造性是人类区别于动物的最根本的特性和标志之一。新颖、独特和价值意义是创造的重要标准。1.创造的类别：真创造和类创造。

2.创造性：个体产生独特性产品的能力或特性。3.创造性的两个主要成分：创造性想象和创造性思维。创造性思维：发散思维、聚合思维、直觉思维与逻辑思维组成。发散思维：也叫求异或扩散思维，是沿问题的不同方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性思维的核心。发散思维的特征：流畅性、变通性与独特性。二．影响创造性的主要因素

1.环境：家庭、学校教育、社会文化。2。智力（创造性与智力的关系：相对独立、一定条件下有相关的非线性关系。基本关系：A.低智商者不可能有创造性；高智商者可能高创造性，也可能低创造性；低创造性者的智商水平可高可低；高创造性者必须有高于一般水平的智商）。3.个性（幽默感、抱负和强烈的动机、容忍模糊与错误、幻想、好奇心）。三．创造性的培养

学生创造性的开发和培养是现代教育的根本任务。学校是培养学生创造性的基本教育途径。

1.创造适宜的环境。A.创设宽松的心理环境。B.给学生留有充分的余地。C.改革考试制度与考试内容。

2.注重个性的塑造。A.保护学生的好奇心。B.接受学生的想法。C.重视学生的独特性。D.提供榜样。3.创造性思维策略训练

A.培养学生的批判性思维。B.发散思维训练（结构、用途、方法、形态扩散）。C.学会容忍模糊性。D.推测与假设训练。5.自我设计训练。6。头脑风暴训练。第十章 态度与品德的形成 第一节 态度与品德的实质及其关系 一.态度的实质与结构 1.态度的实质

态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

首先，态度是内部准备状态，不是行为反应本身。其次，能力决定个体能否顺利完成某些任务，态度则决定个体是否愿意完成某些任务。再次，态度是通过学习而形成的。2.态度的结构

认知成分、情感成分、行为成分。

态度的认知成分：个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。

态度的情感成分：伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。

态度的行为成分：准备对某对象作出某种行为反应的意向或意图。二.品德实质与机构 1.品德的实质

品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

首先，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程。其次，品德具有相对稳定性。再次，品德是道德观念控制下的自觉行为。2.品德的心理结构

包括：道德认识、道德情感和道德行为。

A.道德认识：对道德规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的核心部分。

B.道德情感：伴随着道德认识而产生的一种内心体验。

道德情感主要包括：爱国主义、集体主义、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。

义务感、责任感和羞耻感对儿童和青少年很重要。形式上：直觉的、想象的和伦理的道德情感。

C．道德行为：个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人和社会具有道德意义的行为。（道德观念和情感的外在表现）

三．态度与品德的关系

1.相同点：实质同、结构一致（认知、情感和行为构成）。2.区别：范围不同（态度大、品德小）、价值的内化程度不同（态度的五种水平：接受、反应、评价、组织、性格化）、品德是价值观念性格化时的稳定态度。第二节 关于品德发展的理论 一.皮亚杰的道德发展阶段论

1.他律道德：在10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准。

2.自律道德：在10岁以后，儿童的判断主要依据自己认可的内在标准。

个体的认知能力和社会关系在道德发展中有重大影响。二.科尔伯格的道德发展阶段论 两难故事法。

三个水平：前习俗（9岁以前）、习俗（9-20岁）、后习俗水平（20岁以后，少数达到）。

六个阶段：前习俗（惩罚服从、相对功利取向阶段）；习俗（寻求认可、遵守法规取向阶段）；后习俗（社会契约、普遍伦理取向阶段）。第三节 中学生品德发展的基本特征 一．中学生品德发展的基本特征 1.伦理道德发展具有自律性，言行一致。

A.形成道德信念与道德理想。B.自我意识增强。C.道德行为习惯逐步巩固。D.品德结构更为完善。2.品德发展由动荡向成熟过渡。

A.初中阶段品德发展有动荡性。（初二是品德发展关键期）B.高中阶段品德发展趋向成熟。（初中两极分化、高中趋向成熟）第四节 态度与品德学习的一般过程与条件 一．态度与品德学习的两种形式

1.亲力学习：指个体通过直接体验其行为后果而进行的学习。2.观察学习：观察他人行为或其行为后果而进行的学习。包括：示范学习和替代学习。

示范学习：通过观察榜样的行为而导致观察者行为的变化。A.对活生生的榜样行为模仿。B.书籍影视中人物的模仿。替代学习：观察他人的行为后果而进行的学习。

亲历学习与观察学习室品德学习的两种方式。观察学习是学习态度的最有效的方式。

二．态度与品德学习的一般过程

态度与品德形成经历依从、认同与内化三个阶段。

1.依从（盲目性、被动性、不稳定，随情境的变化而变化）。包括从众与服从。

从众：人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。

服从：在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。

2.认同（自觉性、主动性和稳定性）：在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。实质上就是对榜样的模仿。

3.内化：在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。三．影响态度与品德学习的一般条件

1.外部条件:家庭教养方式（家庭对个体社会化的影响是最早和最重要的）、社会风气（社会舆论、大众媒介传播、成年人的榜样）、同伴群体。

2.内部条件：认知失调（态度改变的先决条件）、态度定势、道德认知。

第五节 良好态与品德的培养

方法：说服、榜样示范、群体约定、奖励与惩罚。一．有效的说服—正、反面论据

1.正面论据。2.正反论据。3.以理服人、以情动人。4.考虑学生原有态度。

二．榜样示范（班杜拉的社会学习理论）社会学习：人如何在社会环境中进行学习。

观察学习（社会学习最重要的一种形式）：通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。强化：自我强化和替代强化。

替代强化：观察者因看到榜样受到强化而如同自己也受到强化一样，是一种间接强化方式。

班杜拉的实验证明，榜样在观察学习中非常重要，榜样的特点、示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果都影响观察学习的效果。A.呈现榜样，考虑榜样的年龄、性别、兴趣爱好、社会背景，尽量与学生相似。

B.榜样行为示范方式多样：直接的行为表现、言语讲解、真人真事等。C.反复示范榜样行为，给予指导和鼓励。

三.价值澄清（辨别和分析，形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动）：选择阶段、赞赏阶段、行动。

四.群体约定（集体成员共同讨论决定的规则、协定，约束成员，承担责任）

五.赏罚控制：奖励、惩罚（厌恶刺激、取消个体喜爱刺激）。六.另外，角色扮演、小组道德讨论等对于态度与品德的形成和改变有效。

第十一章 心理健康教育 第一节 心理健康概述 一.心理健康

1.心理健康：一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及社会一员的积极的社会功能。

2.心理健康水平标准：A.情绪稳定、乐观。B.人际关系和谐。C.人格完整。D.正确的自我观。E.良好的环境适应能力。F.心理行为表现符合年龄特征。

二.中学生易产生的心理健康问题。

焦虑症（考试焦虑症）、抑郁症、强迫症（强迫观念：当事人身不由己的思考他不想考虑的问题；强迫行为：当事人反复去做他不希望之执行的动作，不这样想和做，感到极端焦虑）、恐怖症（社交、物体、处境恐怖症）、人格障碍与人格缺陷（偏执型、反社会、冲动型、回避型人格，性偏差、进食障碍、睡眠障碍）。三.心理健康教育的意义

1.预防精神病症，保障学生心理健康的需要。

2.提高学生心理素质，促进人格健全发展的需要。（心理素质决定各种素质的质量，甚至决定能否成才）

3.加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求。第二节 心理评估 一.心理评估及其意义 1.心理评估含义

依据心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。2.心理评估参考框架：健康和疾病模式。3.心理评估的意义

A.心理健康教育的依据。2.检验心理健康效果的手段。

二.心理测验：为心理评估搜集数量化资料的工具。（认知和人格测验。）三.评估性会谈

会谈是心理咨询与辅导的基本方法。分为评估性和影响性会谈。会谈技术：倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质。四.其他方法

1.观察法：项目检核表、评定量表（3、5、7级）、轶事记录。2.自述法（日记、周记、作文、自传、内心独白）。第三节 心理辅导 一.心理辅导及其目标

1.心理辅导:心理上的助人活动，指在一种新型的、建设性的人际关系中，学校辅导教师运用心理学的专业知识技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确认识自己、环境，确立目标、克服障碍、形成良好心理素质，适应学习、工作及人际关系。简单来说就是“助人自助”。

2.心理辅导的基本目标：学会调适、寻求发展。二.影响学生行为改变的方法。

心理辅导须良好的辅导关系为前提。建立新型的、建设性的、具有辅导与治疗功能的人际关系。其主要特点：积极关注、尊重、真诚与同感。

同感：辅导教师设身处地去体会受辅导学生的内心感受，进入到他的内心世界之中。

学校开展心理辅导的原则：面向全体学生、预防与发展结合、尊重与理解、学生主体性、个别化对待、整体性发展原则。

1.行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。

2.行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练。3.改善学生认知的方法。ABC理论（艾里斯）：A:个体遇到的主要事实、行为、事件。B：个体对A的信念、观点。C.事件造成的情绪结果。

第十二章 教学设计

教学设计：教学的系统规划及其教学方法的设计。包括：设置教学目标、组织教学过程、选择教学策略。第一节 设置教学目标 1.教学目标：也称为学习目标或学习结果，指教师在教学之前预期学生通过教学活动能够获得的学习结果，是对完成教学活动后学生应该知道什么或能做什么的具体描述。2.教学目标的意义

A.指导学习结果的测量与评价。B.指导教学策略的选用。C.指引学生学习。

二.教学目标的分类

布卢姆将教学目标分为：认知目标、情感目标、动作技能目标。1.认知目标：知识、领会（转换、解释、推断）、应用、分析、综合、评价（最高水平认知学习结果）。

2.情感目标：接受（意识到存在、愿意接受、有选择地注意）、反应、形成价值观念、组织、价值体系个性化。

3.动作技能目标：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。三．陈述教学目标

科学地陈述教学目标是教学设计的重要环节。1.行为目标的陈述

（马杰）行为目标：用可观察和可测试的行为来陈述的目标，也可称为作业目标。

陈述教学目标要素：A.具体目标。B.产生条件。C.行为标准。2.心理与行为相结合的目标的陈述。（一般与具体教学目标）四.分析教学任务

任务分析：将教学目标逐级细分成彼此相连的各种子目标的过程。分析教学任务涉及三个方面：1.确定学生原有基础。2.分析使能目标（子目标）。3.分析支持性条件（动机、学习策略）。一.教学事项

加涅的九个教学事项。

1.引起学生注意（激发求知欲、变化教学情境、联系学生经验）。2.提示教学目标。3.唤起先前经验。4.呈现教学内容。5.提供学习指导。6.展现学习行为。7.适时给予反馈。8.评定学习结果（测试）。9.加强记忆与学习迁移。二.选择教学方法

语言的方法（讲授法、谈话法）、直观的方法（演示法、参观法）、实践的方法（练习法、实验法、实习作业法）、自学的方法（读书指导法、讨论法）。三.选择教学媒介

教学媒介：承载和传递教学信息的载体或工具。教学媒介类型：视觉媒介、听觉媒介、视听媒介。

使用教学媒介时注意：必要性、针对性、启发性、演示与讲解结合。四.设置课堂教学环境：课堂物理环境和课堂社会环境。第三节 选择教学策略

教学策略：教师为有效实现特定的教学目标而采取的教学方法等。三种教学策略：以教师为主导、以学生为中心、个别化教学。一.以学生为主导的教学策略（成绩为中心，教师使用结构化的有序材料）罗森塞恩：直接教学法（1.复习和检查过去的学习。2.呈现新材料。3.有指导的练习。4.反馈和纠正。5.独立的练习。6.每周或每月复习）。二.以学生为中心的教学策略

1.发现学习（布鲁纳）：又称启发式教学，指学生通过教师提供的一系列事例归纳出隐含其中的原理和规则，或通过自己的学习发现概念和原理的教学方法。

发现学习经历的阶段：A.创设问题情境。B.形成假设。C.检验假设。D.得出结论。

2.情境学习：在应用知识的具体情境中学习知识的方法。

3.合作学习：学生以主动合作的方式来进行学习的方法。五个方面：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、小组历程。三.个别化教学

1.程序教学（普莱西首创，斯金纳贡献最大）：能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排材料的个别化教学方法。2.计算机辅助学习（CAL）：交互性、即时反馈、形象生动、自定步骤、节省时间。

3.掌握学习（布卢姆）：教学时教师依据学生对前面内容的掌握情况来决定后续的学习内容。

个别化教学应注意：学习步调、设置教学目标、学习活动或材料、评价教学的手段、个别辅导。第十三章 课堂管理 第一节 课堂管理概述 教师、学生、课堂情境组成。一.课堂管理及其功能

1.课堂管理：教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境三者之间的关系，从而有效地实现预定教学目标的过程。

2.课堂管理的目标：A.争取更多的时间用于学习。B.争取更多的学生学习。C.帮助学生自我管理。3.课堂管理的功能：促进和维持功能。二．影响课堂管理的因素

1.教师的领导方式（普雷斯顿）：参与式和监督式。2.班集体的特点（班集体的规模、班集体的性质）。3.学生的责任感。4.对教师的定型期望。第二节 课堂群体的管理

一.课堂里的群体及其对个体的影响

群体：基于一定的方式的共同活动而结合起来的联合体，也称团体。群体特征：两个以上个体组成、依据一定目的或承担任务而活动和交往、受社会规范职业。

学生群体对个体的作用的四个因素（阿尔波特）：活动的难易、竞赛动机的激发、被人评价的意识、注意的干扰。二.正式群体与非正式群体的协调。

1.正式群体：教育行政部门名文规定的群体，有固定的编制、明确的职责权利以及确定的组织地位。经历松散群体、联合群体和集体阶段。2.非正式群体：正式群体内部，各成员在相互交往基础上形成的以个人好恶、兴趣爱好为纽带、具有强烈情感色彩的群体。3.正式群体与非正式群体关系的协调。

A.巩固和发展正式群体，促进集体形成。B.正确对待非正式群体（第一，课堂目标一致的、积极型非正式群体，给予支持和保护。第二，无积极和消极作用的，持慎重、积极引导。第三，课堂目标不一致的，改变和引导。第四，破坏型的，处治和法律制裁。）。三.群体动力的表现

表现为：群体凝聚力、群体规范、群体气氛、群体成员间的人际关系。1.群体凝聚力：衡量课堂管理成功与否的一个重要标志。

教师提高课堂凝聚力方法：了解凝聚力强度、提高目标一致性、形成归属感、反馈与强化。

2.群体规范。谢里夫：相互影响阶段、优势意见阶段、规范确立阶段。3.课堂气氛：积极的、消极的和对抗的。

教师是影响课堂气氛的主要因素：A.领导方式（集权型、民主型和放任型）。B.教师期望。C.教师的移情。D.教师的焦虑水平。4.课堂里的人际交往与人际关系：吸引与排斥、合作与竞争。第三节 课堂纪律的管理 一.课堂纪律的性质

1课堂纪律：对学生课堂行为施加的准则和控制。（外在和内在纪律）2.课堂纪律的类型（林格伦）：A.教师促成的纪律（结构创设和体贴）。B.群体促成的纪律。C.任务促成的纪律。D.自我促成的纪律。二．课堂结构与课堂纪律

学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。

课堂结构：在教师指导下学习的学生、学习过程以及学习情境这三者之间形成的相对稳定的组合模式。包括：课堂情境结构和课堂教学结构。

1.课堂情境结构：班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配。

2.课堂教学结构：合理利用教学实践、科学编制课程表、教学过程的规划。

三．问题行为与课堂纪律 1.问题行为的性质

问题行为：指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

2.课堂问题行为的类型:外向攻击型和内向退缩型问题行为。3.课堂问题行为的处置与矫正：A.正确对待学生的课堂行为（积极和消极之分，不可用处罚）。B.课堂问题行为处理方法:预防（处理一般问题行为最好方式）、非言语暗示、表扬、言语提醒、有意忽视、转移注意。

第十四章 教学测量与评价

第一节 教学测量与评价的意义和作用 一.教学测量与评价的概念

教学评价：系统地收集学生学习行为资料，参照教学目标，进行价值判断的过程。

二.教学测量与评价的分类

1.根据实施的时机分为：形成性评价和总结性评价。2.根据资料的处理方式：常模参照评价和标准参照评价。3.根据其功能分为：配置型评价和诊断性评价。4.根据严谨程度非为：正式和非正式评价。三.教学测量与评价的功能。

1.为师生调整和改进教学目标提供反馈信息。2.学校鉴别学生学业成绩，家长了解学生学习情况的主要方式。3.教学过程的重要组成部分。4.教育评价和决策的依据。（教学评价是整个教育评价的核心内容）

第二节 教学测量与评价的方法和技术 标准化成就测验和教师自编测验

1.教师自编测验类型：客观题（选择、是非、匹配和填空题）、主观题（论文和问题解决题）。2．有效自编测验的特征

A.效度：一个测验能够正确测量所要测量特征的程度，也叫测验的正确性。

B.信度：所测量特征的前后一致性程度，也称为测验的可靠性。C.区分度：测验项目对所测量特征的区分程度，或鉴别能力。三.非测验的评价技术：案卷分析、观察（行为检查、轶事记录、等级评价量表）、情感评价（开放式问题、问卷）。第十五章 教师心理

第一节 教师的心理特征与职业成就的关系 一.教师的角色与学生喜欢的教师特征

知识的传播者；父母、长者、朋友和管理员；榜样和模范公民；教学的研究者。

二.教师特征与职业成就的关系 1.教师认知特征与职业成就的关系。

2.教师的监控能力与职业成就的关系（教师的教学监控能力是其教学能力中最重要的成分，是教学能力的核心）。3.教师的人格特征与职业成就的关系。

教师人格的影响：影响学生个性发展、影响学生智力和学习成绩。（教师的热情和同情心；教师富于激励和想象的倾向性--影响效果最显著）

4.教师的教学效能感与职业成就的关系。

教学效能感（班杜拉）：指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。三.教师期望对学生的影响

罗森塔尔效应（权威诺言的暗示）、皮格马利翁效应。

给予学生期望、关心、支持、鼓励、关爱，激发和调动其潜能，积极、健康的成长。

第二节 专家型教师的能力特点

一.丰富的组织化的专门知识，并能有效运用。1.特定的学科知识。2.一般的教育学知识。3.特定内容的教育学知识。二．熟练掌握教学技能。

教学能力：教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。所熟练的教学技能主要有：

1.课时计划简洁、灵活、以学生为中心，且有预见性。2.教学技能程序化、自动化。3.教学监控能力强。

三.善于创造性解决问题，有很强的洞察力。第三节 从新教师到专家型教师 一.影响教师成长的因素

个人因素、情境因素和系统过程。二．教师成长的历程

1.关注生存阶段（关注职业生涯）。2.关注情境阶段（关注课堂情境）。3.关注学生阶段。

三．教师成长与发展的基本途径

教师成长的基本途径：师范教育和教师在职训练与进修提高。具体方法：

1.教研组的教学研究活动。2.微型教学训练。3.教学决策训练。4.校本培训。5.反思教学经验。波斯纳：教师成长=经验+反思。常见的教学反思：对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思。反思的主要内容：认知成分、批判成分、教师的陈述。

布鲁巴奇采用4种方法对自己的教学反思：A.反思日记。B.详细描述。