第一章至第十章小结_第十章无穷级数小结

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《学习心理辅导》各章小结1

第一章学习心理辅导的原理小结

1．终身教育的兴起，预示着学习化社会的到来。在这 个社会里，学习贯穿人的一生，它既是手段，又是目 的。不善于学习的人，就要落伍。

2.学会求知、学会做事、学会共同生活，学会生存是人生发展的四大支柱。

3.中小学生的许多心理问题来自学习活动，应予以足够的重视。

4.学习是因经验而使行为或行为潜能产生持久变化的 过程。第一，学习的变化可以是外显的行为，也可以 是内隐的心理过程;第二，学习的变化是相对持久的，暂时的变化不能称之为学习;第三，学习产生于经验，而不是来自成熟。

5.学习辅导是指教师运用学习心理学及其相关理论，指导学生的学习活动中，提高其认知、动机、情绪与 行为等方面的心理品质与技能;并对其各种学习困扰 与障碍进行辅导。

6.有效的学习辅导需要三方面的知识素养：基本学习 原理，学习心理的专题研究成果，与学习相关的前沿 领域的进展。

第二章 学习理论（上）小结

1．对学习埋论最具影响的两种对立的哲学观点是经验主义和理性主义。2．经验主义认为经验是知识的唯一源泉。它虽然不否 认有些知识可以从各种经验之间关系的理性思考中推 衍出来，但特别重视感觉经验，其代表人物有洛克、贝克菜等人。

3．理性主义认为理性是知识的源泉，知识、信仰和行 动的唯一可靠基础，乃是理性资料而不是感觉资料、典籍;神灵的启示或直觉。其代表人物有笛卡儿、康德 等人。

4.行为主义学习论是以个体外显行为为研究对象，以 客观、控制预测的方法，从动物研究所得到的结论，推论性地解释人的行为。5．经典性条件学习和操作条件学习，都是将学习视为 刺激一反应联结的历程。但前者是解释刺激取代的联 结学习，后者解释反应强化的联结学习。6．强化是操作性条件学习的重要概念，有正强化与负 强化之分，正强化是指呈现对个体有益的刺激，以增 加合乎要求的反应过程;负强化是指消除伤害性和讨 厌的刺激，以增加预期反应的过程。

7.负强化与惩罚不同，负强化是增强某个反应，而惩罚是对个体施加厌恶的刺激，以抑制或消除不良行为。8．格式塔理论认为学习即顿悟，学习是由于对情境中 事物关系的理解而构成一种完形体实现的。:也就是 说，一且个体理解了整个情境中各个刺激之间的关系，就会产生顿悟，这种顿悟便是学习。· 9．皮亚杰的认知建构学说认为，学习过程实质上是个 体与环境的相互作用中，其认知结构不断建构的过程。在这种过程中，通过同化与顺应两种机能，使原有图 式不断更新。

10．布鲁纳的认知结构理论指出，儿童的认知发展不 是刺激与反应联结的、连续的量的变化过程，而是结 构不同的、阶段性的质的变化过程。这三个阶段为: 动作表征、映象表征和符号表征。

11．发现学习是指让学习者自已去发现教材的结构、结论和规律的学习。先要求学生像科学家那样去思考，探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。I2。奥苏伯尔的认知同化论认为，学习可分为机械学 习和有意义学习。机械学习的心理机制是联想，有意 义学习的心理机制是同化。

第三章学习理论（下）小结

1．信息加工学习论把人的学习假设为是对外来信息的 接受，编码、贮存和提取的过程，并按照信息加工流 程将记忆分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个不 同的阶段。2．在信息加工过程中，以下四个基本的加工操作发挥 重要作用：注意—它能将信息从感觉记忆转换至短时 记忆；复述－可将短时记忆中的信息，保持在长时记 忆中;编码－将短时记忆中的信息，转换至长时记忆，并同长时记忆中原有知识结合;搜索－从长时记忆中 寻找、提取信息，应用于问题情境。

3．短时记忆中，信息保持时间很短，若不及时学习，就会迅速丢失。它的容量也有限，一般为7土2个组 块。4．长时记忆依照贮存信息的类型，可分为情景记忆和语义记忆。所谓情景记忆是对个人在一定时间发生的事件的记忆。所谓语义记忆是语言运用所必要的记忆，即对语词、概念、规则和定律等抽象事物的记忆。5．长时记忆按照信息编码方式可分为:表象系统和言 语系统。表象系统是以表象代码来贮存言语信息的，而言语系统是以言语代码来贮存言语信息的。6．命题是长时记忆里知识和语义的最基本的单元。知识是以命题网络的形式存放于大脑。7．从长时记忆中提取信息，主要是通过激活扩散进行的，即取决于能否激活相关的命题网络。

8．班杜拉的社会学习交互作用论认为:人的行为是由行为、个人因素和环境三者之间交互作用所决定的。9．观察学习是指学习者通过观察榜样在一定情境中的 行为及其结果，而无须直接强化所进行的学习。人的 学习在许多方面，不是靠直接经验;而是靠间接经验获 得。

10．榜样的相似性、地位和声誉、能力水平、热情和 教养，观察者的感受理解信息能力，以及榜样的显示 方式是影响个体能否获得榜样行为的重要因素。11．人的行为并不单单由外部强化所控制，更多的是通过替代强化和自我强化来调节自己的行为。

12．生成学习论认为，学习过程是学习者原有认知结 构与环境中接受的感觉信息相互作用，主动建构信息 意义的生成过程。

13．在生成学习中，选择性注意、先前的知识经验和动机是影响个体对信息意义理解的重要因素。

第四章学习动机小结

1．学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的 学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在 过程或内部心理状态。' 2．马斯洛的需要层次论指出，人类动机按其不同层次 酌需求有七个层次:生理、安全;归属与爱、自尊、求 知;审美和自我实现，这七个层次需求，又可分为两大 类;前四层次称为基本需求，后三个层次称为成长需 求。基本需求一旦满足，其动机强度就会减弱;而成长

需求不但不随其满足而降低，反而因获得满足而增强。3.阿特金森的成就动机理论认为，人的成就动机具有 两种不同的倾向：一种是力求成功的倾向，另一种是 避免失败的倾向。前者往往选择难度适中的任务，以 求得成功;而后者则往往选择比较容易的，或难度极高 的任务，容易的任务不大可能失败;难度极高的任务失 败了，也无人会责备。4．奥苏伯尔的成就动机论包括三个成分:认知内驱力、自我提高驱力和附属内驱力。通常这三种内驱力随着 年龄、性别、个性特征、社会经历和文化背景的不同 而变化。激发学生的学习动机要三者兼顾。

5．韦纳成就归因的三维度是:内外部因素、稳定性和可控性。归的原因因素可以按这三个维度划分。6．对成功与失败不同的归因倾向会引起个体不同的期 望和情感体验。如将成功归于运气，可以使人惊讶、兴奋;而把失败归于能力，则易产生低自尊甚至自卑 感。

7．归因倾向上存在性别差异和文化差异。例如，有研 究发现，女性更倾向于把成功归于外部原因(运气、任 务容易等)和不稳定原因(努力等)，把失败归于内部原 因(能力低等)。8．成就目标理论是一种社会认知取向的动机理论。它 认为个体就行为与成就目标、期望、归因、自我概念 等密切相关。个体不同的目标期望和价值信念会形成 不同的动机模式；适应性动机模式和适应不良动机模 式。

9．适应性动机模式是以学习目标为导向(目标在于提 高自身能力)，相信自己的智力是可以训练、增长的，并对学习充满自信善于对挑战。适应不良动机模式是 以操作目标为导向（目标在于获得外界对自己能力的 积极评价;避免消极评价)，相信自己的智力是不可改 变的，对学习缺乏自信，遇到困难就回避。10．学习动机激发可分为外部动机激发和内部动激发。外部动机激发着眼于创设各种外部条件(如获得奖赏、父母称赞、老师表扬或取得好成绩等)激发学习动机，内部动机激发着眼于内部各种心理因素(如需要好奇 心;求知欲、兴趣、自尊和自信等)激发学习动机。11.奖赏并不一定能提高学生的学习动机，尤其当它作 为一种外部控制手段，与人的主观意志相抵触时更是 如此。所以要合理运用奖赏。

12．内部动机激发的方法有:归因训练、自信心训练和角色转换等。

第五章学习策略小结

1．学习策略是指学习者为了完成一定的学习任务与目标，所采用的有效的认知活动。

2．学习策略由三部分组成:基本学习策略，支持性学习策略和自我调控策略。

3．学习策略的主要特点有:主观能动性、有效性、过程性和通用性。4．基本学习策略是指学习者对学习材料认知加工的策 略(又称为内部学习方法)，它包括复述策略、组织策 略和精细加工策略。

5．对学生复述策略的培养，可以通过逐步重复、划线和概括等方法进行。6．对学生组织策略的培养，可以运用轮廓法和地图法。7．对学生精细加工策略的培养，可以运用位置法、关键词法、辅助词法等。

8．支持性学习策略是指学生对学习活动的组织安排、具体方法运用等等(又称为外部学习方法)。它包括学 习计划与时间管理，预习与复习，听课与记笔记等。9.自我调控策略是指学习者在学习过程中如何有意识 地、系统地监测、评估、调节自己的思维、感知、情 绪八动机与行为，以达成其目标的一种心理活动。10．学习者自我调控策略受个人、行为、环境三因素 交'互作用影响。其中个人因素包括自我功效感、动机;归因倾向和认知风格等。行为因素包括自我观察、自 我判断和自我反应;环境因素包括模仿、言语指导、社 会帮助和环境结构。

11．齐姆曼的自我调控十四法;出声思维;直接指导法，规程化训练是帮助学生掌握自我调控策略的重要方 法。

第六章问题解决和学科学习小结

I.问题解决是指一种受目标指引的认知性操作序活动。2．问题空间是问题解决者对一个问题所达到的全部认识状态，它由初始状态、操作状态和目的状态三部 分组成。3．问题表征是指将一种事物转换为另一种较为抽象或符号的方式，用以代表原来事物的心理历程。问题 表征是影响问题解决的主要因素之一，它依赖于人的知识经验，还受到注意、记忆、思维等因素的制约。4．手段一目的分析是问题解决策略之一。它是将需要 达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一 系列的子目标，最终达到总目标。5．反推法是另一个重要的问题解决策略，它是从问题 的目标状态往回走，倒退到起始状态，以求得问题解 决。儿何证明题常用到反推法。

6．专家与新手在问题解决方面的主要差异在于;一是 专家比新手拥有更丰富、更有序的知识结构;二是专家 比新手表征问题更深人；三是专家比新手采用的策咯 更有效。

7.解码与理解是阅读的两大核心成分。解码有两种模 式;自下而上加工与自上而下加工，在实际阅读中，两 者要交互使用。阅读速度与阅读理解呈正相关，迅速 解码有助于激活理解过程。但阅读速度过快则会影响 埋解的准确性。8．阅读技能训练的主要方法有:SQ3R法、REAP 阅读 法、DRTY阅读法等。具体引用时，要注意各种方法 的优点与不足。

9．数学问题解决的四项技能是:问题转译·问题整合、解题计划与监控、解题执行。

lo.学生原有错误观念是影响理科问题解决的主要因素之一。因此，在教学中教师要充分考虑到学生已有的观念，并设法帮助学生改变原有错误观念。

第七章学习困难学生的特点和类型小结

1．学习困难学生定义有两个主流概念:学业不良与学习障碍。学习障碍概念可以包含于学业不良概念之中。2．学习障碍是指由于中枢神经系统功能失调，而使儿童在聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难。3．学业不良系指学习成绩低下的学生，具体又可分为

相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足。

4．学习困难学生智能特点是高级认知能力不足，但存在不同程度的潜能。

5．学习困难学生在注意、问题解决、自我调控等认知 加工过程均有不少问题，如感觉记忆中信息编码、提 取的速度较慢，短时记容易低、复述频率低，长时记 忆中记忆编码困难。

6．学习困难学生的抱负水平、求知欲、好胜心、坚持性等情意因素明显不如一般学生。

7．习得性无能是学习困难学生最主要的动机障碍之一，深深影响他们的成就行为。

8．学习困难学生比一般学生存在更多的人格适应问题，诸如攻击、反抗、行为出格、多动、不合群成孤 僻、自卑等。9．学习困难学生是一个庞杂的异质群体，异质性给学 习困难学生的鉴别、诊断和干预带来了很大的模糊性。分类的目的是为了最大限度地同质化，最低限度地异 质化，以提高教育的针对性。

10．学习障碍儿童可分为发展性学习障碍与学业性学习障碍两大类。“

11．从能力与动力两个维度考虑，学习困难学生可分 为四类:暂时性困难、动力型困难、能力型困难与整体 型困难。其中动力型困难最多达57.8%。

第八章学习困难学生诊断和辅导小结

1．学习困难学生诊断是指，通过对学习困难学生的具体表现和有关背景资料(个人、家庭和学校等)的分析 与综合，判断其学习困难的特征、性质和原因。准确诊断的三项条件为:详尽的资料、可靠的检测工具、诊断者的鉴别和判断能力。

2．学习障碍学习的鉴别标准:差距标准、排他标准和特殊教育标准。其中差距标准采用得较多。

3．学业不良学生的鉴别标准:智力标准、学业不良标准和学习过程表现异常标准。

4．常用的诊断方法有课堂行为分析、作业错误分析、能力诊断、出声思维诊断、行为问题诊断和教育会诊。5．拼写困难的类型有拼写字母错误、发音错误、方言 模式、整词反向、不能拼读。其原因与视觉记忆问题、动作技能不佳、语音能力缺陷等有关。拼写困难的辅 导策略为:语言学方法、视觉方法，弗纳尔德方 法、吉林厄姆一斯蒂尔曼方法等。

6．阅读困难的类型有视觉辨别困难、听觉加工困难、声音混合困难、字母与词反向、词汇分析能力不足、理解技能缺陷等。阅读困难的辅导策略有:个别化阅读、整体一语言经验方法、多种感觉方法莉直观词方法。

7．写作困难主要表现在观点表达、句法和语法、词汇 使用和文章结构等方面。应该从说写结合、选择主题、日常记事与写作训练等方面进行辅导。8．数学困难的类型有视觉一空间能力不足，数学逻辑能力不足、数学概念不足和成绩不足。9．数学困难的主要成因有听觉接收性语言障碍、听觉记忆障碍、阅读障碍。

10.数学困难的辅导须注意早期干预、设计有针对性的 专门补救课程、进行各种感觉通道训练、应用题训练，以增进数学学习困难学生数学概念与数学能力的发 展。

11.学习困难学生在学习心理与人格适应方面存在诸多的问题，必须分别采取相应的辅导措施予以矫治。

第九章学习的社会心理因素小结

1.教师效能是指教学过程中，教师所表现的一切有助 于学生学习的行为。教师效能的评估主以学生的学习 成绩为标准，若教师的行为能使学生成绩提高，就表 明具有教师效能。

2.过程一结果研究(proce-product research)是研究教 师效能的一种方法，它通过有结构的设计来直接观察 教室内的教学活动，记录教师在教学过程中的行为表 现，尔后再与所教学生的学业成绩求取相关。

3.教师效能主要表现在:教学时间分配(教学专用时间、专心学习时间和课业学习时间)，教学活动组织化、师 生语言沟通和反馈的有效

4.高效能教师与低效能教师主要的差异在于:课堂秩序的建立，课堂活动的指导与反馈。

5.教师期望是课堂申师生互动的重要内容，教师应该 尽量克服标签效应和思维定势，对每一个学生建立恰 当的期望，以激励学生学习。

6.课堂目标结构对学生的学习动机有显著影响。有三 类课堂结构：合作、竞争和个体化目标结构;一般来说，合作目标结构对成就与动机影响优于竞争和个体目标 结构，个体化目标结构又稍优于竞争结构。

7.阿姆斯的自主定向课堂结构，强调学生在课堂学习 中的主体性于主动性，这个结构包括三个主要成分:·学习任务设计、评价与奖励的运用、权威指导。8.影响学生学业成就的家庭环境因素可分为两大类:一类为客观性变量，是指与家庭的社会经济地位相联系的客观因素(包 父母的受教育程度、职业、经济收人等);另一类为主观性变量、是指家庭教育中与父母本人的观念、意志 联系的因素(包括教育期望、教养方式、亲子沟通和家庭文化氛围等)。

9.以客观性变量与主观性变量为维度;家庭环境影响可以构成四种模式，其中高主观性变量酌模式优于低主观性变量的模式。也就是说家庭环境的改善，主要依靠优化主观性变量。·

第十章相关领域进展及启示小结

1.记忆心理学的最近研究表明，人类记忆可分为内隐 记忆与外显记忆两个相对独立的系统。一般来说，与 外显记忆相比，内隐记忆保持的时间长，参与的大脑 细胞数少、耗能低，信息加工效率高。

2.内隐记忆与无意识记的区别在于记忆过程的特点不 同。识记阶段，无意识记是无意识的，而内隐记忆可 以是无意也可以是有意的。提取阶段，内隐记忆是无 意识的，而无意识记则可以是有意识、有目的地回忆 和再认。

3．内隐记忆的理论解释有两种:一种叫多重记忆系统 说，认为实验性分离现象反映了记忆存在内隐记忆与 外显记忆两种不同子系统。另一种叫加工说，认为实 验性分离现象只是反映了两类测验所要求的加工过程 不同，外显记忆测验要求概念驱动过程，内隐记忆测 验要求数据驱动过程。4．内隐记忆的研究成果为如何帮助学生开发自身学习 潜力与提高学习效率提供了启示，但尚有许多工作要 做。

5．大脑两半球功能一侧化论(即左右脑分工学说)于60 年代由加扎尼加等人提出，但尔后的脑科学研究并未 得到有力的证实。但却在教育界广为流传近30年。6．大脑认知功能模块论是加扎尼加提出的新概念，试 图取代左右脑半球分工说。近年来，利用无创性脑功 能成像技术，进行的脑科学研究证明了脑高级功能的 模块性。这个理论认为，人类的高级心理功能 是由大脑的各种模块协同作用的结果。7．脑发育的关键期研究发现，脑的不同功能发展具有 不同的关键期，某些能力在大脑发展的某一敏感时期 最容易获得。例如，语言、视觉功能发展的关键期是 在幼年，而语法则学习的关键期则是在青少年 时期。8．脑可塑性是指其先天预成的结构或功能具有一定的 可变性。引起脑可塑性变化的两个必要条件:环境中的 适宜刺激;脑内所需的营养和能量。脑发育关键期中，脑的可塑性最大，此时脑消耗的能量最多，也最需要 良好的环境条件。9．情绪的脑生理机制表明，杏仁核对情绪反应乃至大 脑整体性结构有重要影响。另外，愉快的情绪下记忆 信息能保持长久，有其分子神经生物学的机理。10．建构主义是信息化教育的学习论基础。建构主义 学习论认为，学习不仅仅是接受知识的过程，更重要 的是个体主动探索知识、建构知识的过程。

11．建构主义的教学模式有:随机通达教学、自上而下 教学设计、情境性教学和支架式教学等等。这些教学 模式比较适合高级学习活动(如高层次思维推理、创 造性学习)和实际问题解决。12．信息技术引进教学领域，推动了学习模式的变革。信息素养成为学习能力的一个重要成分;丰富的学习 环境将大大拓宽了学生的视野，激励学生自主探索与 实践，真正体现了学生为中心的教育理念。