山东省高中化学优质课展评A组第一天评课发言稿_高中化学万能评课稿

山东省高中化学优质课展评A组第一天评课发言稿由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“高中化学万能评课稿”。

2014年山东省高中化学优质课展评A组第一

天评课发言稿

各位领导老师，下午好

受省教研室孔老师（孔令鹏科长）和评委组专家的委托，我代表A组评委对今天的七节课，谈一谈自己的感受和体会。

我们山东省的优质课评选已经由教师课堂教学的展示和比赛逐步变成了全省范围的一种教学研究活动，从组织形式和活动模式已经逐渐成熟，每两年一届的高中化学优质课展评活动为各地市的化学老师和教学研究人员展示一段时间内的化学学科教育研究尤其是课堂教学改革和实践的成果，以供全省的同行研究借鉴提供了一个优秀的平台，为山东省化学教学的可持续发展提供智力支持和经验的支撑。把这种展评活动变成了一种山东省高中化学教学界高水平的思维碰撞，一种经验交流与共享的饕餮盛宴。通过实地观摩课堂教学和与自己或者本地域的课堂教学改革状况的对比、评价，学习优秀的经验和做法，弥补自己的不足，纠正失误和偏差，提升自己和本区域内的化学课堂教学水平，促进素质教育质量的整体提高。

我们化学学科在省教研室孔老师的直接策划和指导下，对化学优质课展评活动进行了科学合理的顶层设计，每一届都瞄准一个教学研究的焦点，选择一个合理的切入点，规定一至两个课题，组织发动全省的教研力量和骨干化学教师展开探索研究，通过教学展示，对各地市层面的教研成果也是一个检验，发现问题以及问题背后的问题，群策群力，从本质上解决问题，不断推进化学课堂教学改革深入进行。每一届优质课展评都取得了丰硕的成果，都是山东省高中化学教学研究的里程碑。单就近三年展评活动的选题就可窥一斑：

2010年，在山东省滕州一中举行，课题是：化学1必修中的“电解质”与选修模块《化学与生活》中的《集中高分子材料的应用》

2012年在烟台三中举行，课题是《化学反应原理》“弱电解质电离平衡”“电化学《电解》”复习课

2014年在昌乐一中举行，课题是《选修有机化学基础》中的《羧酸、酯，氨基酸蛋白质》

每次都有创新，都有改革，也可以看出化学教学研究活动的主线和脉络——以高观点、大视野、多角度的思想全方位的深入探索各类课程、各种课型的教学设计和教学实践。特别是，每一次展评活动都涌现出一批优秀的化学教师，使得山东省的优秀化学教师群体不断壮大，为提升山东省高中学校素质教育教学质量的不断提升提供不竭的动力。这些老师通过自己的刻苦钻研、不断磨练逐步形成了特色鲜明的教学风格，成为区域内化学教学改革的领头雁、排头兵或化学学科带头人。回顾一下今天这七节课的教学过程，可以看出，有的老师激情四溢，师生互动积极，课堂气氛活跃；有的老师学识渊博、谆谆善诱，引导着学生在知识的海洋中徜徉，如饮甘饴，有的老师沉稳大气，逻辑严密，科学严谨，把科学的思辨和蕴含其中的人文精神完美融合，给学生提供营养丰富的知识大餐。有的老师机智风趣，幽默轻松。使学生在自由活泼民主轻松的氛围中体验到了科学探究的乐趣，在潜移默化中提升科学素养，培养科学精神。林林总总，不再一一赘述。而这一切，源起于这些教师优秀的个人素质，尤其源起于这些教师对课程教材教法的深入思考和研究。时下，课程改革逐步深入到了课堂教学的层面。由改革伊始的观念的改变已经逐渐触及了微观教学以及一些教学细节的研究。

我们知道，从哲学认识论的角度分析，课堂教学是一种特殊的认识活动，应该遵循认识活动的基本规律，任何知识的学习都要遵循预习——学习——复习三个基本阶段，而预习、学习、复习的基本手段和基本原则（例如）基本上是不变的。无论怎样变革，都是围绕这三个基本活动展开，构成这些基本活动的要素及方法手段比如，朗读、默读、讲解、讨论、协商、书写、动手做等等，很多教学改革就是对这些课堂活动要素进行排列组合，然后进行具体的时间分配，形成所谓的教学模式或者教学流程，只要这些排列组合经过实践检验是科学的合理的，那么这类课堂改革就是可以肯定的。例如比较早些的时候李吉林老师的情境教学法（在优化的情境中，儿童将经历“关注——激起——移入——加深——弥散”的情绪发展过程。随着情境教育的实施，儿童的情感将在不同学科、不同年级延续、反复、发展，让儿童的审美情感、道德情感和理智情感，在其间受到陶冶，并作为相对稳定的情感、态度、价值取向逐渐内化、融入到儿童的内心世界中），还有上海育才中学的“读读讲讲议议练练”八字教学法以及魏书生的语文教学改革（六步教学法：“定向-自学-讨论-答疑-自测-自结”）等比较成功的学科课堂教学改革基本都属于这个范畴。纵观我们的新课程背景下的各种课堂教学改革的探索，各种教学创新的思路和结果，无出其右。顺带说一句，我们在昌乐一中举行优质课展评活动，昌乐一中正在进行“翻转课堂”的教学改革实验，翻转课堂，翻转的是什么？所谓翻转课堂，就是教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学形态，简单地说就是原先学生的学习是教师讲解——学生内化，现在变为：学生学习内化，然后提出问题，与同学教师交流、完成作业。昌乐一中提出了两段四步十环节教学流程，已经进行了近两年的教学实验，取得了较好的效果。可以看出，这一教学改革，实在传统的改革思路的基础上又增加了现代教育技术手段，例如平板电脑、多媒体、网络技术等，使新旧教学技术科学融合，创造出一种崭新的教育教学模式。

本次活动中，我们可以看到，各位教师在教学过程中组织指导小组学习、以交流讨论为主要方式的合作学习已经成为一种常态，成为老师们的一种教学自觉，这应该是我们山东省课堂教学改革的一大亮点，是新课程实施十年来的丰硕成果之一，彻底颠覆了“一支粉笔一张嘴，一本教材外加一堆练习本”的传统教学模式和课堂形态，一种以“以学生为主体”的人本主义课堂形态已经悄然形成。

回顾一下今天的这七节课，老师们采用的教学方法基本指向都是探究教学（或者是发现教学）、力图引导学生进行自觉的探究学习或者发现学习，所谓探究学习是新课程方案中极力提倡的一种学习方式，所谓探究学习可以理解为用探究法进行学习（learn by discovery）和学习使用探究法（learn to discovery）,无论是前者还是后者采取的基本教学策略是问题解决策略。该教学策略的核心是教学问题设计：教学问题的设计既体现了老师的基本素养和教学能力又体现了教师的机智和智慧，最起码的一点是教学问题要有启发性（不愤不启、不悱不发）我们可以看出，在教学问题的设计中，有的老师直接使用了教材中的问题线索、教教材栏目“联想质疑”和“交流研讨”的问题拆解，设计为若干问点，形成问题串（相当于对教材进行了二次开发），通过对这些问题进行分析、综合、讨论研究，从而完成问题解决的过程。大多数教师重新设计了教学情景，将教学问题隐藏蕴含到教学情境中，模仿科学家探索研究的经历，引导学生主动质疑、发现这些问题，然后研究解决这些问题。

因为《有机化学基础》模块属于学术性课程，其课程目标的指向是初步掌握有机化学基础知识，认识实验在有机化合物研究中的重要作用，了解有机化学研究的基本方法掌握有关实验的基本技能，认识有机化合物在人类生活和社会经济发展中的重要意义。努力提高学生的科学素养。鲁科版教材突出了“结构决定性质”这一主线，着力建立有机化合物的结构、性质合成及应用之间的整体联系。教材编写采用了基本理论与物质性质两条线索并行融合的编排方式，将概念原理知识的学习与有机化合物性质、性质与应用知识的学习有机地结合起来。以官能团体系框架，选择典型的、在自然界中广泛存在的、在生产生活中有着重要用途的有机化合物为研究对象组织探究学习。所以，教师们在进行教学设计时都力图体现这一思想，对教学内容的挖掘应有一定的深度和广度，在这方面我们可以看出老师们确实下了很大功夫，可以说是苦心孤诣、精雕细琢，都能围绕核心知识点进行反复研究、论证广泛搜集材料，然后去粗取精，精心编排，尤其对教材中的教学素材进行了二次甚至多次开发，使其精致化，能够最大限度的达到课程目标，大多数教师增加了教学实验（例如，第一课时羧酸中，很多老师补充了丙酸的相关实验，以使教学内容更丰富，使学生能够获得更多的间接经验）或者对教材中的实验进行改进、设计，使之更符合自己的教学思路和学生的认知规律。

教学过程中可以看出老师们对教学细节的处理往往匠心独运，例如课堂小结的处理办法就充分体现了教师的教学机智，有的老师平铺直述，直接用精炼严谨的语言讲述总结，有的老师设计了巧妙的问题让学生思考，升华学生的认识，有的老师以练代讲，引导学生主动建构，完善认知，还有的老师发动学生进行总结„„有的老师紧扣本节课开始时提出的学习目标，让学生逐点对照反思，完成自主检测，形成新的学习任务。这也充分体现了我们的教学改革已经深入到了课堂教学的微观层面。

以上是面上的感受、总体感觉，但毋庸讳言，也有美中不足，主要问题如下：

一、可能是出于面向全体学生的考虑和异地借班上课的顾虑，不少教师提出的教学问题缺乏深度，思维容量较少例如简单识记性（或者属于观察记忆层次）问题较多，课堂上的师生交流基本流于简单的问答（老师面向全体学生提出问题，学生群答），例如，“上节课我们已经学习了„„„„，同学们进行了预习，知道我们本节课要学习什么？“同学们刚刚品尝了柠檬，知道柠檬是什么味道了吗？”“含有羧基的物质一定是羧酸吗？”“羧基由什么原子团构成？”等等

二、师生活动方式比较单调，有个别老师的师生活动的方式仅仅限于师生问答、学生看书、倾听、记笔记等

三、对学习小组（学习共同体）的建设需要进一步加强，可能在日常教学中对组织学生进行小组合作学习的活动较少，而因为处于比赛展评的考虑，不少老师在教学设计中也设计了学生讨论、自主学习的环节，但实施时显得生硬，老师本身就手忙脚乱，甚至配合失误，例如有的老师在黑板上列出了个小组的打分表，但使用时只给部分小组打分，而且课堂终了也没顾得上进行总结评价。

四、探究的异化与泛化。

在课堂教学中，探究一词满天飞，但真正意义上的探究活动却寥寥无几，究其原因，是教师设计的教学问题本身缺乏探究价值，例如有不止一位老师提出问题：羧基中的羟基跟醇羟基是不是一样的？为什么？这个问题的第一问本身没有意义，学生可以从教师问话的语气和暗示中作答，而第二问的指向不明确，是让学生理论论证还是实验证明？而且学生也不具备解决这个问题的能力（和知识储备）。那学生的回答也只能是照本宣科。还有的探究活动也仅仅是重复课本上的结论和实验，连探究活动的基本程序和步骤都不完整。变成了一种“假探究”“伪探究”。

五、导学案的过——应该引起警惕

“学案导学”曾经风靡一时。但是学案的滥用已经变成了一种教学的桎梏和羁绊，有的老师的授课过程变成了领着学生“做学案”的过程，教学也是紧跟学案亦步亦趋，不敢稍有偏离，教学有被学案绑架的嫌疑。而且，不少学案本身就有问题：对教材和教师用书的直接搬用，变成了习题集；机械地设计为教学流程。