第二章 教育社会学教案_教育社会学第二章

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第一章 教育社会学的学科要素

§1—1 教育社会学研究对象

一、研究对象诸说 主要有2类观点：

（一）社会化过程说

佩恩：教育社会学是描述与解释个人如何透过社会关系以获得并组织经验的一门科学。（1928）（美国教育社会学之父）

布朗：教育社会学研究整个文化环境对个人影响的过程，个人经由此种过程获得并组织其经验。（1947）

雷通群：教育社会学“研究个人在团体中如何生活，尤其要研究个人在团体中得到何种教训及团体生活上所需何种教育”。（1931）

在理论实质上，他们与法国社会学家涂尔干的“社会化说”教育观具有一致性：

“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响”。“可以得出这样的结论：教育在于使年轻一代系统地社会化”

个人所持有的教育观往往影响着其对于教育社会学研究对象的确定。

（二）相互关系说

1、教育制度与社会相互关系说（英国的米切尔、苏联的费里波夫）

2、教育活动（过程）与社会相互关系说

教育社会学研究教育过程与其他社会条件、因素或过程之间的相互影响。（苏联《应用社会学辞典》，1984）

教育社会学研究宏观社会结构对教育活动的制约，以及教育活动对个人和群体的影响。（美国比德威尔，1988）

3、教育与社会相互关系说

不限定“教育”与“社会”的层次而指其整体。教学社会学等。（1975）

厉以贤：从宏观、微观两方面研究教育与社会之间的基本关系，相互作用与影响、一致性与矛盾性；具体有教育制度——社会制度、文化——教育、学校——社会、个人——社会的关系。（1985）

二、研究对象界定 问题：

对象的泛化（如：个体社会化不仅仅是教育问题）对象的窄化（如：教育也不仅仅限于个体社会化）

教育社会学的研究对象的特点：

姓“教”——教育社会学研究对象必须是教育现象，或教育问题；

姓“社”——教育社会学的研究对象必须具有社会学意味，或研究教育现象和问题的社会学层面。研究对象的分类：（3种分类）

以社会学范畴为基干的分类——如社会体制、过程、变迁，并有相应的社会学分支领域 以教育领域为基干的分类——学校、家庭、社会，而有学校教育社会学„„ 以教育的社会性为基干的分类——教育的社会性体现在3大方面：

林清江（台湾）：研究教育与社会（过程、结构、变迁）之间交互关系，及学校的社会结构、社会环境、1 受制于社会、形成自身小社会、作用于社会。

这成为教育社会学的3大领域。（日本教育社会学权威新堀ku通也的分类）§1—2 教育社会学的学科性质

一、学科性质诸论

规范学科论——视教育社会学为直接服务于教育实践的一门学科，强调其“服务性”，即社会学知识在教育实践中的直接运用，奉行的是对教育的价值判断；

事实学科论——教育社会学为一门以示明教育中的社会事实为己任的学科，只认识和分析教育现象而不阐述实践规范，强调客观性，进行事实判断

事实与规范兼有学科论——教育社会学既是规范学科，又是事实学科；甚至是边际学科或边缘学科。

二、学科性质分析

教育社会学是教育学的基础学科——教育社会学通过分析教育事实，为建立和完善教育活动规范及其理论，提供社会学依据（20世纪5、60年代以来，教育社会学、教育心理学、教育哲学乃教育学的三大支柱）。教育社会学是社会学的特殊理论学科——运用但是并不简单套用社会学的理论来解释教育现象，而是在社会学理论指导下建立起关于教育的专门而独特的社会学理论，即教育社会学理论，并以其分析教育问题。

教育社会学是教育学与社会学的中介学科——说明：“中介学科”不等于“事实与规范兼有学科论”；也不等于“边缘学科”。§1—3 教育社会学方法论

一、奉行事实判断

奉行事实判断，屏弃价值判断，是教育社会学研究的一条基本原则。具体含义：

就研究的“输入”而言，不应确立任何价值前提、价值预设进入研究对象系统的一切“现实”——现象、思想、观点、政策、措施等，都只是“社会事实”；

就研究的“过程”而言，研究者应采取实事求是的态度，屏弃主观因素的影响；

就研究的“输出”而言，对结果不做“好”与“坏”的价值判断，只是得出“是怎样”、“会怎样”的状况结论。

二、演绎与解释互补

两类研究模式： 演绎模式 与 解释模式

（规则支配关系）（解释决定一切）

（调查分析与理论探讨）（原始记录并分析结构意义）

（多用量化资料和数据说明关系和结构）（几乎全用案例展示过程）

（更适合于宏观研究）（更适合于微观研究）

三、定量与定性结合任何研究方法都其局限性。须两者兼用。

教育社会学的定义：

教育社会学是主要运用社会学原理与方法对教育现象或问题的社会学层面进行“事实”研究的一门学科，是社会学与教育学的中介学科。

第二章

教育社会学的学科发展

§2—1 理论奠基时期

18世纪末19世纪以来近代资本主义大工业的发展，使西方社会发生剧变并由此而导致教育的各种困境。1 2 9世纪后半期到20世纪初，教育学和社会学发展的变化为教育社会学的产生准备了条件。

一、教育学视野的拓宽

不再仅仅从个人的角度，而开始从社会的角度考察教育现象。

教育哲学。

（德国纳托普等的社会教育学；德国迪尔泰等的文化教育学；德国凯兴斯泰纳和美国杜威等的公民教育学）教育科学。（德国的克里克等；对教育与社会关系的关注；采用实证的方法）

二、社会学兴趣的扩展

教育社会学概念的提出（美国的沃德，1883）

教育社会学研究的展示（法国的涂尔干，教育社会学的奠基人，《教育与社会学》为经典著作，1922）§2—2 学科形成时期

一、学科制度的成形

课程（美国，1907）、团体（美国，1917）、出版物（美国，《教育社会学杂志》，1927）

二、学科范式的成形 规范性研究范式的形成：

服务于教师社会学；服务于教育的社会学；教育问题的社会学 §2—3 范式转换时期 证验性研究范式的确立

原因：二战后对教育社会功能的重视，导致社会学家纷纷关注教育问题的研究。

对教育系统中的社会过程进与模式进行科学分析（实证性的研究）

功能主义学派的垄断（50年代初——60年代前半期）（以积极的社会功能为核心探讨教育现象）

（主要论点：结构与功能；统合或整合；稳定；和谐）代表人物美国的帕森斯 §2—4 学派争鸣时期 60年代末——80年代中期 冲突论：

新韦伯主义（集团利益；身份文化）

新马克思主义（社会再生产理论，文化再生产理论；抵制理论）解释论：

教育社会学研究取向的第二次大调整（微观的研究打破了宏观研究）

教育社会学研究力量世界格局的大变化（从以美国为领导到美英共同领导学科发展）

三个分支学派：

教育知识社会学（教育内容的选择、确定、组织的过程是教育知识的成层过程，学校教育过程是教育知识的分配过程）；

符号互动论（学校教育过程是参与者之间以符号为媒介的社会互动过程）人种方法论（参与式观察；情景依存；解释）§2—5 取向修正时期 宏观研究与微观研究结合； 理论研究与应用研究并存； §2—6 我国教育社会学的发展 创建时期（1922--1949）

翻译著作；出版著作；开设课程； 停滞时期（1949--1979）（取消学科）重建时期（1979--）课程；学生；团体；刊物；

第三章

社会结构：教育格局的规定因素

§3—1 经济结构与教育职能

一、“农业社会”的经济结构与教育职能

凡国民经济以农业为主体的社会，均所谓农业社会。

1、农业社会的基本特征

经济结构中科学技术含量低、身份等级差异明显、变化十分迟缓

2、农业社会的教育职能——社会防范职能。

不需要承担劳动力再生产职能（手工劳动，现场示范与矫正）； 承担生产关系、及相应的整个社会关系的生产职能（培养精英，特别是政治精英；教化庶民）

二、“工业社会”的经济结构与教育职能

1、基本特征：

经济结构中科技含量日益增多（农业劳动人口比例、体力劳动成分、经济发展的基础由劳动密集型向资本密集及知识密集转变；区域间生产力水平差异明显减小）；

开放式经济不平等结构（不是按照身份而是以代表所谓能力的资本、知识的占有量）； 多变的、流动的经济结构。

2、教育职能——社会调适职能

培养精英的职能由封闭式“社会保举”到开放式“社会筛选”；

教化庶民通过义务教育进行并与劳动力培训结合（资产阶级对通过教育培养劳动力从“无奈”到“自觉”；方式的转变——潜移默化、工业化模式、宽容多元）；

三、“后工业社会”的经济结构与教育职能

1、后工业社会的五个基本特征（贝尔）生产型经济转变为服务型经济； 科技阶层占优势地位；

理论知识成为社会改革与政策依据； 技术控制与评价具有未来取向； 新的智能技术的广泛运用。

2、后工业社会经济结构的基本特征

四化——软件化（经济增长主要基础是知识技术）；国际化；中产化或模糊化；变动急剧化；

3、教育职能——社会更新职能

建构终身学习基础；学习化社会；

§3—2 政治结构与教育控制

一、政治与教育的一般关系

1、政治对教育的影响 对教育目的的影响：

通过立法强制贯彻教育目的；通过组织人事权控制教育行为，通过公职录用政策左右教育方向；通过经济手段控制教育方向；对教育制度的影响：

影响教育控制的模式；驱策教育制度改革； 对教育财政的影响：

影响教育经费的分配、筹措、使用。对受教育权的影响：

教育民主化的步伐：受教育权利的平等；受教育机会的平等；

2、教育对政治的反作用

教育与社会政治延续（维持、革新）

目标功能——教育对实现社会政治目标的作用 内化目标；激发热情；培养能力。

对成人的改造（着眼于现实）；对儿童的塑造（着眼于未来）。强制手段的“外在的约束”和教育手段的“内在的驱动”； 教育功能的双向性：教育的积极作用与消极作用 发展功能：教育发展社会政治关系的作用 维护——合理化；灌输；培养人才

发展——通过适应职业结构的变化保证社会政治阶层的重组；通过赋予某些社会政治阶层以文化资本来提高其政治地位

教育与社会政治生活（推进）

提高统治阶层的文化素质使政治管理科学化； 提高国民政治素养使政治参与大众化； 教育与社会成员的政治社会化

学校教育再生产政治体制、政治文化（通过课程，教师，学校活动）；

二、政治结构与教育控制模式的关系

相比之下，政治结构与教育控制模式的关系最为直接、和谐。

一、中央集权的政治结构与教育控制（法国为例）

二、地方分权的政治结构与教育控制（美国为例）

§3—3 文化结构与教育取向

一、文化与教育的一般关系 文化的概念：

文化的广义（一切财富）、中义（精神财富）、狭义（心理文化系统，核心是价值观念）物质文化，制度文化，精神（心理）文化；

（表层）

（中层）

（深层）

教育与文化：

要素、结果、动因；共轭；斯普朗格：教育即文化（高度的文化）； 历史——（文化）传统——现实； 教育与社会：

文化与社会；

教育——文化——社会（政治、经济等）； 教育与文化发展：

重要机制（教育——文化传递、传播——文化发展；）文化呼吸（客体文化——主体文化；内化——外化；）

教育对文化的选择（定向、扩选、增能）、传播（文化的共享性、心理动力、有效性）、发展；

文化的变迁：

文化变迁是文化内容的增量或减量所引起的结构性变化。积累；突变（创新）（主要通过教育）

二、文化结构与教育取向

（一）后喻型文化结构与教育取向

美国文化人类学家米德提出。以重复过去为使命的文化类型。

中国传统文化强调天地人合、伦理规范、宗法血缘、家国同构、重义轻利、取法中庸等特征； 人：大写(社会)与小写（个体）

中国传统文化的特征之一：强调稳定、贬抑变化 教育的文化价值取向——封闭性的师承模式 恪守师道、严承师说与“当仁不让于师”；

人身依附、人事合一与“师”“父”之谓、道统意识；

“言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍。倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸涂不与言”。（《荀子》）“道之所存，师之所存”及“离经叛道”；

教师的角色；注疏及“发现”；积累、继承与创新、创造； 评价标准：有无重演过去的决心及相应的能力；

（二）前喻型文化结构与教育取向

以开拓未来为使命的文化类型（年轻人的主导性）美国的自由、民主、平等观念，科学精神，竞争原则； 开拓、创新、竞争

教育的文化价值取向——开放性特征

平等定位、人事两分与合作关系、主体意识； “吾爱吾师，吾更爱真理”； 引导、协助与发现；

评价标准：批判过去、开创未来的勇气与能力；

§3—4 传递结构与教育权威

社会文化传递途径之间的结构关系问题

一、家庭中心与教育权威

原始时期的年长一代中的某类成员与儿童组成的非权力性的传递结构；（单一结构，非专门性、非权力性的，族群统筹）

原始社会末期一夫一妻制婚姻家庭出现后，儿童社会化过程中文化传递的家庭传递结构，邻里、社区传递途径（多元结构，非专门性、非权力性的，家庭中心）； 问题：家庭在青少年社会化中的现实角色？面临的困难？

二、学校中心与教育权威

学校产生后的专门化、制度化传递结构（师、生、内容、时空）；

同时并存的其它结构；（多元结构；出现专门性、权力性的传递中心——学校）； 社会的发展、文化的进步、学校教育的普及，强化着学校的“权威地位”；权力的象征：文字；道统；身阶；职业等等； 问题：学校权力、权威的是与非？

三、非学校中心与教育权威

学校权威性（主要是传递能力）面临的挑战与学校权威某种程度的旁落：

教育普及程度提高后家长的挑战（赋权、顶礼膜拜—→评价、参与、维权）； 大众传媒的挑战（特点：宽泛、多样、多变、兼容、自由、感性）； 非学校化运动；

第四章

社会差异：教育机会不均的主要根源

§4—1 地区差异与教育机会失衡 教育机会均等的概念：

起点均等（就学机会、学校条件等；指向宏观的教育制度的性质）； 过程均等（教育内容、师生互动等；指向微观的教育活动的取向）；

结果均等（学业成就、所获学历、教育对日后社会生活机会影响等；指向中观的教育系统的功能）；

一、区域差异与教育机会失衡 现状分析：

区域分类（三类地区：发达、欠发达、不发达地区）；

具体表征：就学机会享有失衡（入学率，辍学率）；教育资源享有失衡（生均教育经费支出，仪器配备达标率，校舍场地达标率，师资学历达标率）；

归因分析：

经济因素（公共投入；家庭投入）；

非经济因素（自然环境；文化传统与教育价值取向）；

二、城乡差异与教育机会失衡

具体表征：就学机会享有失衡；教育资源享有失衡； 归因分析：

经济因素（经费投入）；

非经济因素（交通条件，文化环境，教育价值观）

（经济与非经济因素的互动与综合，决定着教育机会的状况）

三、地区差异与教育机会失衡之结果 结果分析：

社会化方面（个体：程度、类型？价值取向）； 劳动就业方面（个体或群体：取向、阶层、）；

社会发展方面（群体或区域性社会：公共设施、社会保障、文化生活、现代性水平）

问题：

开放性的结果？？（隐性、关联。。。）

结果的开放性？？？（辐射、绵延、放大。。。）

§4—2 阶层差异与教育机会反差 社会阶层问题在任何国家都存在。

我国在不同发展时期此问题具有不同的表现形态。

一、经济阶层差异与教育机会反差 划分依据（经济收入）。

贫富差异现象的普遍性。（国内外）我国：

城镇居民与农民之差异。户籍制度，（生产、生活资料）分配制度，税费制度。。。“层”内的贫富分化——富有阶层与贫困阶层。对教育机会享有的影响： 儿童教育机会享有程度反差现象

（义务教育阶段的就学机会：失学儿童与贵族学生）失学儿童：

基本背景（辍学率与纯收入层次的关系）； 主要原因（家庭困难及学习成绩不佳）； 去向分布（主要去谋生）； 教育机会享有性质反差现象

（非义务教育阶段的就学机会：礼物性教育机会与负担性教育机会）高校贫困学生：

弃学、举债、各类“勤工俭学”、教育贷款„„

问题：教育机会享有反差的社会影响？相关问题？

除起点均等问题外，有无过程均等或结果均等方面的问题？

二、文化阶层差异与教育机会反差 划分依据（最终学历）。研究表明：

家长的文化阶层越高，子女享受教育机会（尤其是高等教育机会）的可能性越大。（高文化阶层子女争取教育机会的积极性、实际获得教育机会的可能性更大）

（大学报考率）

（录取率或在读率）问题：文化阶层差异何以导致教育机会反差？

§4—3 性别差异与教育机会偏斜 性别差异的普遍性。

性别差异：地位差异，角色差异

教育机会：“总体”性机会，“类型”性机会

一、性别地位差异与总体教育机会偏斜

“性别地位差异”划分依据：权力及权利的大小多少。男女之别；

妇女解放？女权运动、女权主义？

男女平等？参政、就业（上岗与下岗，何处、何时 LADY FIRST？）； 男女地位差异的根本原因：社会主导性别观（男强女弱、男主女从„„）； 性别地位差异对教育机会的影响：

义务教育阶段教育机会享有的性别偏斜（失学优先）； 非义务教育阶段教育机会享有的性别偏斜；

（初中以上毕业生及在学男女学生比重；竞争中“公平”问题）

二、性别角色差异与分类教育机会偏斜

“性别角色差异”划分依据：所从事职业劳动的主导类型。职业类型现实；

（重体力、高智力、主导性、危险性工作；轻体力、低智力、辅助性、安全性工作）社会角色期待（社会观念）、性别形象教育与角色认同；

（香火；名字；服饰；广告）（养育方式；游戏；教科书）（性别意识、自我实现的预言）性别角色差异对教育机会享有的影响（不同类别或专业的教育机会享有上的性别偏斜）。

第五章

社会变迁：教育变迁的根本动力

§5—1 社会渐变与教育微调 教育渐变的概念：

含义：社会的“量变” 类型：系统水平、因素水平

一、系统水平的社会渐变与教育微调

系统水平的社会渐变，即整个社会总体状况的渐变。系统水平的社会渐变促使教育系统进行某种微调。

二、因素（子系统）水平的社会渐变与教育微调 因素水平的社会渐变引起因素水平的教育微调。

例如：中国从古到今的社会个体观与教育目的的个体取向之关系

（社会分子论——社会人才说）

§5—2 社会剧变与教育重构

一、直前式社会剧变与教育重构

1、“前进式” 直前式社会剧变将推动“前进的”教育重构

2、“倒退式” 直前式社会剧变将导致“倒退的”教育重构

3、系统水平的直前式社会剧变将引发系统水平的教育重构

4、因素水平的某些直前式社会剧变将导致因素水平的教育重构

二、震荡式社会剧变与教育重构

解放初期的社会主义改造运动——1957年的反右整风运动与1958年的“大跃进”运动——1961年开始的国民经济“调整、巩固、充实、提高”——1966年开始的“文化大革命”————1976年“文化大革命”结束后的拨乱反正；

解放初期新民主主义教育的建立——1957年的学校反“右”运动和1958年的“教育大革命”——1961年开始的高等与中等学校的调整、压缩、精简与提高质量——1966年开始的教育大倒退——1976年开始的教育大复兴。

三、社会混变与教育失范

体制混变与教育失范

（行为失范）

观念混变与教育失范

（素质教育与应试教育；社会本位与个人本位；“市场化”争论与教育的利己行为；“蜡烛精神”的裂变）

第六章

教师

教师社会学的研究层面及其核心问题 作为社会成员的教师

核心问题：教师的社会地位作为学校成员的教师

核心问题：教师的双重角色 作为学生社会化承担者的教师

核心问题：教师的教育权威 作为自身社会化承受者的教师

核心问题：教师的职业社会化

§6—

1教师的社会地位

一、教师整体社会地位

美国戴维?波普诺的《社会学》关于社会分层的三个维度：

财富和收入（经济地位）

权力（政治地位，指控制或影响他人行为的能力）

声望（社会地位，指从别人那里所获得的良好评价和社会承认）当前我国社会阶层

以职业分类为基础，以组织资源、经济资源、文化资源占有状况作为划分社会阶层的标准，把当今中国的群体划分为十个阶层（2002）——

国家与社会管理阶层；经理阶层；私营企业主阶层；

专业技术人员阶层；办事人员阶层；个体工商户阶层；商业服务人员阶层；

产业工人阶层；农业劳动者阶层；

城乡无业、失业和半失业人员阶层。

吴康宁认为：

通常所说教师的社会地位，实际上是教师职业的社会评价地位，是社会成员选择教师职业的可能性倾向

二、教师的层面社会地位 教师职业的层面地位

经济收入 政治待遇 文化环境 专业化程度 劳动强度等 各层面的权重问题

§6—

2教师的双重角色

一、教师的角色行为

角色与角色丛； 教师的社会角色

教师在教育系统中的角色

台湾林生传：传道者、授业者、选择者、辅导者、协商统合者等5种角色美国格兰布斯：学习指导者、文化传播者两大类角色 大陆吴康宁：社会代表者、同事

社会代表者角色（对学生而言）基本特征是“社会规范性”

自身角色意识（对文化、对学生）奉行不平等原则

同事（对其他教师而言）： 基本特征是“个人独立性” 角色要求与个别差异（对同事）奉行平等原则

二、教师的角色冲突

学校情境中教师两种角色的转换与冲突 日本新堀通也认为有三种教师角色冲突 教师自身不同角色意识之间的冲突 教师自身角色定位与社会期待之间的冲突 社会对教师的不同角色期待之间的冲突 “作为教师的人”或“模范公民”的情境表现 在学生面前以居高临下“为主 更多体现社会要求

趋于“掩饰自我”甚或“掩饰社会” “作为人的教师”或“普通人”的情境表现 在同事面前以平等互尊“为主 更多反映个体需求 趋于“展示自我”

§6—

3教师的教育权威

一、教师权威的源泉

涂尔干关于教师权威源自社会也离不开个人的人格力量的思想 利夫顿、罗伯兹的教师权威层面构成研究 源于教育制度的法定的权威与传统的权威 源于教师个人的感召的权威与专业的权威 教师权威乃是四个层面相互作用的结果

教师权威的类型同其对学生所施加影响的类型及效果之间有一定的对应关系

二、教师权威的涨落

社会变化和学生差异会导致教师权威的涨落

外部社会状况的改变引起教师权威的法定层面、传统层面、专业层面的变化（社会剧变、观念变化、信息传播）

学生差异引起教师权威的感召层面的变化（随年龄增长对专业标准、民主作风的要求提高）教师制度权威与实际权威的关系 前者的一般确定性与后者的一般不确定性源于社会认定与基于学生认可 制度背景、个人特性与学生判断 §6—

4教师的职业社会化

一、教师社会化的内容 教师社会化的含义 教师社会化的基本内容

二、教师社会化的过程 预期职业社会化 继续职业社会化

一、教师社会化的内容

教师社会化的含义

教师职业的从业要求主要表现在从教价值、从教手段、从教规范、从教性格等方面

所谓教师社会化，亦即教师的职业社会化，是指通过不断内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格而成为教师的过程

内化教师职业价值

认识到教师职业的社会意义，并且成为进行教师职业选择、提高教师职业素养的基本动机

教师职业的社会价值——个人职业认识——职业选择与修养之动机——职业素养之提升——个人职业价值取向

教师职业选择动机的类型 一项调查研究的结果

奉献型（对社会意义的理解）生活型（对经济收入的考虑）性格型（认为性格适宜）受劝型（他人的劝导与建议）无可奈何型（别无它途，只好当教师）其它型（其它各种原由）

外部评价：

您认为当前我国大中小学教师的主要入职动机有哪些？ 其社会意义何在？ 获取教师职业手段

教师职业手段（即教师从业所需的知识和技能，属于技术规范范畴）文化类职业手段——环境与背景

一般文化修养（科学与人文），社会知识，思想方法，语言技能，现代技术等 学科类职业手段——知识与技能 1-2门具体学科类知识与技能

理解与熟练，协调与综合，历史、趋势与现实价值，教育性 教育类职业手段——过程与方法 教育学、心理学知识；传递知识、组织活动、师生交往等技能 认同教师职业规范

教师职业规范：技术规范与道德规范 教师的道德规范

对事业——敬业、勤业、乐业、创业 对学生——公正、仁慈、培育、发展 对同侪——平等、合作、沟通、共进 对自己——自尊、自主、自省、自律

师德问题：我们如何看待？ “人在曹营心在汉”（缺乏事业心）“当一天和尚撞一天钟”（缺乏进取心）“对待后进生冷漠无情”（缺乏热情与爱心）“经不起金钱的诱惑”（物欲熏心）“师表意识淡薄”（形象扭曲）

形成教师职业性格

对象的特殊性与职业性格的特殊性 教师性格特质表

情绪稳定及心智健康（稳重，镇定，自知，自制，随和，悦纳现实等）个人仪态（仪表，整洁，文雅，矜持，泰然等）

健康和活力（有活力，敏锐，健康态，动力感，身心愉悦等）诚实、正直、有品格（进取，忠信，公正，高标准的品性等）适应能力（理解，利他，责任，同情等）

乐群（合作，沟通，集体感，关心，宽容，倾听，幽默感等）表达（自然，清晰，准确，感染力，良好调控，儒雅等）领导（自信，判断力，计划性，组织力，全局观念等）机智（灵活，机敏，有见识，发散性，直觉，决断力等）

个人评价：

您认为教师最重要的特质是什么？

二、教师社会化的过程

（一）预期职业社会化

预期职业社会化指个体为适应教师职业角色而进行的准备性个体社会化

（职前，教师培养，我国的师范教育）教师入职的制度保证（资格，不同国家间的差异性）教师职业文化的共同性

（各教育阶段的职业价值、规范、性格）职业手段的差异性（不同教育阶段）教师必备素质最低标准与师范教育层次

（各学段与学历的对应关系）当前教师资格证书问题

（师范教育职业化中的不足，教师职业专业化过程中的问题）

问题会诊：

您认为当前的师范教育存在的最主要问题是什么？

（二）继续职业社会化

继续职业社会化指个体在承担教师职业角色后为更好地扮演角色而进行的社会化 师范生的角色转变：学生——实习教师——教师 教师职业生涯的不同阶段：

新手入门——热情建构——专业挫折——稳定更新——消退离岗

（1-2年）（2-10年）（5-12年）（8-20年）（15-退休前5年）制度化发展与校本发展 教师进修培训制度

教学——研究——学习一体化的专业生活方式

现身说法

您“成为教师”和“作为教师”的体会