“课程与教学论教案”第一章绪论_课程与教学论绪论

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所用教材：王本陆，课程与教学论，高等教育出版社，2004（教育部师范教育司组织专家审定，高等院校小学教育专业教材）

第一章

绪论

教学目标：

一．明确课程与教学论的研究对象与任务 二．了解课程与教学论的发展历史 三．理解学习课程与教学论的意义 四．掌握学习课程与教学论的方法

即是什么；为什么；学什么；怎么学。

一．课程与教学论的研究对象与任务

课程与教学论是研究课程与教学的学问。其研究对象是课程和教学。首先要搞清楚什么是课程，什么是教学。

（一）课程与教学 1.课程

课业及其进程。（1）已有的定义研究 教材P30。

值得注意的是，在每个人的心中实际上都隐藏着对课程的理解，即课程观，或是“教什么或学什么”的答案，区别在于有的人自觉，有的人不自觉而已。从社会角度来理解课程的，就倾向于服从大众的要求和社会的需要来选择学习的内容；从儿童发展的角度来要求孩子的，就倾向于服从儿童的兴趣和需要来选择学习的内容；还有既能服从社会要求又能照顾到儿童的兴趣需要的。总之，在每个人的头脑中都隐藏着自己的课程定义。理论家们给课程下的种种定义，既不是从天上掉下来的，也不是凭空捏造和想象的，而是基于人们对课程各种各样的理解抽象和概括出来的。所以，任何一种对课程的界定都会有一群忠诚的追随者。

可以用语言把自己经过思考的对课程的理解表达出来，就是你自己的课程观。（2）词源分析从词源上来追溯课程的内涵，有些寻根究底的意思、因为语言是对客观事物的抽象。从语言最初的意义上，我们可以知道人们早期对课程内涵的认识，然后，把“课程”还原为最原始的状态来把握它的本质。

中国：教材p29.根据年龄而设的课程，《礼记，内则》记载：六年，教之数与方名。七年，男女不同席，不共食。八年，出入门户，及即席饮食，必后长者，始教之让。九年，教之数日。十年，出就外傅，居宿于外，学书计„„十年有三，学乐、颂诗、舞勺，成童，舞象，学射御。二十而冠，始学礼。

根据季节而设的课程，《礼记，王制》记载：乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。

唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经，小雅》中“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏时用到：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”一句。这是我国“课程”一词最早的出处。宋代朱熹使用“课程”一词的地方较多，如说：“宽着期限，紧着课程”；又说：“小立课程，大做功夫”。从我国古籍记载看，“课程”一词的涵义，既包含教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间。

西方：curriculum,来源于拉丁文词根“currere”,意思是指“跑道（racecourse）”。根据这一渊源，西方最为常见的“课程”的定义是指学习的进程。

教学内容及其进程安排。

（3）本教材的定义：教学内容及其进程安排。2.教学

（1）已有的定义： 教材：P136（2）词源 教材：P136 从词源上看，教学由教和学两个字组成。按照许慎的《说文解字》的解释：教，上所施，下所效也；学，原为敩（xue），觉悟也（见我心），觉悟互训，“寤也（睡醒）”；寐觉而有信曰寤；一曰书见而夜夢也。从词源角度说，教侧重于传授和接受的行为，学偏重于内心的感受和所得。综合来看，教学的基本含义是传授仿效而心有所得。

（3）本教材的定义

P137:教学即教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动。关于这个定义的理解：

教学是教师教学生认识客观世界的活动。教学是促进学生发展的活动。教学是教育的基本形式。

综合起来说，教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。这是国内一个比较通用的教学定义。

（二）课程与教学论的研究对象

课程与教学论是研究课程与教学的学问，可见，课程与教学论的研究对象是课程与教学，但是研究课程与教学中的什么呢？

科学研究是要解决人们的疑难问题的，真正的科学研究也始于问题，那么，课程与教学论中，究竟研究课程与教学的哪些问题呢？

大体来说，主要有三大类问题：是什么、为什么和怎么样。这三类问题分别是事实问题、价值问题、和技术（策略）问题。

事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性，例如，课程与教学的起源、课程与教学的历史演变、课程与教学的基本特征、课程与教学的构成要素，等等。

价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择，例如，课程与教学是为全体儿童的发展服务还是为少数儿童的发展服务？什么知识最有价值？小学应该开设哪些课程？教学改革应效率优先还是公平优先？等等。

技术（策略）问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法，例如，一节课的教学过程怎么安排？小学教材怎样编排得生动活泼？怎样指导学生提高学习的效率？怎样针对不同学生特点进行个别辅导？等等。

这三种类型的问题，在教学工作中都大量存在，共同构成了课程与教学论基本的问题领域。

（三）课程与教学论的研究任务

课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是什么？大体来说，对应的任务是三个方面：搞清事实、揭示规律；确立价值；优化技术。

搞清事实、在事实情况的基础上认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。“研究客观存在而不带任何主观随意性的规律，这是任何一门科学要想成为真正科学的根本立足点。”所谓客观规律，简单地说就是事物之间稳定的内在的联系和属性。任何事物的运动、变化和发展，都有其规律性。如一年四季的更迭，生物界的优胜劣汰，就是自然界的客观规律。教育科学研究表明，课程和教学工作同样有其规律性。如教学是学校的中心工作和教育的基本途径，课程内容源自人类社会创造的文明成果，儿童身心发展水平制约课程内容的选择和组织，教学效果受到师生积极性的影响，等等，都是被人类千百年来的实践所正式的的课程与教学规律。应该说，自教育产生以来人们一直没有中断过对课程与教学规律的探索，最初，主要是基于个人的经验感悟，到了现代社会，则主要借助于专门学科来探讨。依托专门学科的研究探讨，人们对课程与教学规律的认识达到了新的层次，即科学认识的层次。也就是说，课程与教学论体现了人类系统认识课程与教学规律的追求，它承担着帮助人们超越个人经验的局限性，全面、整体、理性和具体地认识课程与教学问题的历史使命。

教育有自身的内在规律，但是教育又是人为的事业，教育离不开价值观的指引，教育事业处处充满着价值纷争，课程与教学论要确立价值观，才能保证课程与教学发展的方向朝着人们向往的方向发展。例如，在课程目标上，是让学生多学实用知识还是重点发展形式能力？在课程内容的取舍上，是偏重人文学科还是偏重科学技术？在教学质量的评价上，是坚持统一要求还是关注个体差异？解决诸如此类的课程与教学领域的价值纷争，需要运用科学研究所揭示的客观规律，同时更需要一种价值观的指引。确立课程与教学的价值观，这是课程与教学论承担的一个重要任务。具体说，就是要在多种相互竞争的价值取向中，选定一种价值方向，作为处理各种课程与教学问题的价值基础。例如，在教育发展历程中，曾经有英才教育和平民教育两种价值取向。其中，英才教育强调高层次人才的培养，强调学术训练和严格选拔，平民教育则强调提高全体国民的基本素质，强调实用知识和教育民主。如果课程与教学论坚持英才教育的价值观，那么，整个课程与教学就将体现英才培养的大方向。反之，如果坚持平民教育价值观，那么，整个课程与教学就将体现提高全民基本素养的大方向。可见，能否确立并坚持正确、合理和先进的价值观，这是事关课程与教学方向性的大问题。在这一方面，课程与教学论发挥着独特的作用，它梳理和反思各种已有的价值观念，研究时代发展提出的新要求，探讨课程与教学的伦理与法律基础，倡导体现时代精神和教育本性的新价值观，这样，就为人们处理价值问题提供了理论平台。

课程与教学论还要探讨提高课程与教学质量和效率的技术问题，即怎么做更好的问题。提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。课程与教学论探讨课程与教学的规律，确立课程与教学的价值观，本身就为优化课程与教学实践提供了理论指导，除此之外，它还直接探讨着课程与教学实践的技术问题。尤其是二战以来，国内外开展了大量课程开发、教学模式、教学方法、教学手段、教学组织形式等方面的实验研究，改进了原有的课程与教学体系，增强了功能，创造了各种各样的新样式，使得课程与教学的整体技术得到了有效丰富。当前，课程与教学论更是特别关注课程与教学改革，自觉地坚持理论联系实际，以优化课程与教学技术为己任，优化技术研究的重要性越发凸显出来。

二、课程与教学论的历史演进

（一）古代的课程与教学思想

人类早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验而提炼出来的。古代中国和古代西方都有优秀的课程与教学思想。

1、中国古代

春秋战国时期：私学勃兴，出现了众多学派，因而也就较早地产生了各种类型的课程与教学思想。其中，儒家、墨家和法家，都是当时的显学，儒家对后世影响最为深远。

孔子教学思想：启发式教学、因材施教、举一反

三、学思结合、温故知新等等。《礼记 学记》：《学记》是我国和世界上最早的教育学专著，该书对先秦时期儒家的教育经验和教育思想进行了系统总结，在课程与教学方面，提出了教学相长、藏（zang）息相辅、豫时孙摩、长（zhang）善救失、善喻善教、师严道尊等重要的思想和原则。

先秦儒家的课程与教学思想时人类教育思想史上的一笔宝贵财富。自汉武帝以后，我国历代王朝推行独尊儒术的文教政策，儒家思想成为课程选编的价值标准和教学活动的思想前提，这样，我国汉代至清末两千余年间的课程与教学思想，就呈现出了儒家一枝独秀的局面。其中，又有汉唐经学、宋明理学、清代实学朴学等儒家思想的演进和流变，产生了董仲舒、韩愈、朱熹、颜元、王夫之等著名的教育思想家，他们均对课程与教学问题提出了不少独到的见解。

古希腊是西方文明的主要源头，也是西方课程与教学思想最初的发源地。古希腊教育有雅典文雅教育和斯巴达军事教育两种类型，雅典的文雅教育对后世影响非常深远，是产生古希腊课程与教学思想的主要实践源泉。古希腊的课程与教学思想，有如下几个特点：一是培养目标上强调理性；二是课程设置上重视和谐；三是强调教学要适应学生年龄特征；四是主张启发教学。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德是古希腊课程与教学思想的主要代表人物。在古代罗马时期，教育家昆体良总结自己的教育经验，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》，较全面总结了演说家培养的教学原则和方法。从公元4世纪到14世纪，欧洲进入了漫长的中世纪，在这一时期，教育领域为基督教所控制，相应地，便产生了基督教的课程与教学思想。在14世纪到17世纪间，西方出现了文艺复兴运动，人文主义者在教育领域推行人文主义教育，在继承雅典文雅教育思想的基础上，阐发了身心和谐发展、尊重儿童天性、加强人文教育、改革教学方法和因材施教等重要的课程与教学思想。这些课程与教学思想，对后世课程与教学论研究产生了深远的影响。

概括地说，在古代，我国和西方都产生了各具特色的课程与教学思想，这些思想，是课程与教学论发展的重要历史财富。

（二）教学论学科的形成诞生标志：教学论学科的形成，大致是在17世纪到19世纪之间。学术界一般认为，捷克斯洛伐克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。

1806年赫尔巴特的《普通教育学》发表，是继《大教学论》之后教学论学科形成的另一个重要里程碑。《普通教育学》是教育学和教学论学科发展成熟的重要标志。

教学论学科的建立，是众多教育家共同努力的结果，教学论就是沿着这些精灵的灵魂不断向前发展和壮大。如：洛克的白板说、卢梭的性善论、裴斯泰洛齐和赫尔巴特倡导的教育心理学化运动、乌申斯基对人的心理规律的关注、斯宾塞的什么知识最有价值。

在学科形成阶段，教学论研究具有一些基本特征：教材p9

（三）学科的分化与多样化

当学科大发展之后，就会出现百花齐放、百家争鸣，出现观点的碰撞和分化，产生不同的流派。

1.各种教学论流派的兴起和竞争。

（1）传统教学论和现代教学论之争（教材P10）赫尔巴特与杜威的论证。

（2）凯洛夫教学论的兴起与发展（教材p10）

（3）20世纪50、60年代教学论多元化大发展时期（P11）

这一时期各种教学论流派纷纷涌现，赫尔巴特教学论、杜威教学论、凯洛夫教学论一统天下的局面被打破，取而代之的是多种流派共存共生的新格局。有代表性的有：美国斯金纳的程序教学论、布鲁纳的结构主义教学理论、布卢姆的掌握学习理论、罗杰斯的非指导性教学以及建构主义教学理论，赞可夫的发展性教学理论、巴班斯基的教学最优化理论、阿莫纳什维利的合作教育学，德国瓦根舍因的范例教学理论。

对这些流派加以归类，则可以大体划分出两大阵营：即“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。程序教学理论、结构主义教学理论、教学最优化理论等有较明显的“科学主义”教学论色彩；非指导性教学论、暗示教学理论、合作教育教学理论等有较明显的“人本主义”教学论色彩。

科学主义教学论的基本特点是：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的上强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程上强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容上注意吸收科技发展的最新成果，在教学手段上重视新技术工具的使用。

人本主义教学论刚好反过来，它把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程上突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。

这两大教学论阵营，代表了当代教学论学科发展的不同方向。2.课程论的独立与大发展

在相当长的时间内，课程作为教学论的一个基本问题来研究，主要是教学的内容及其安排，随着社会经验的丰富、学科自身的发展、对人自身认识的加深，对学习内容的选择，逐渐发展为一门专门的学问。20世纪初期，课程成为一个独立的研究领域，课程论应用而生。

诞生标志：1918年出版《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。

泰勒在总结美国进步教育协会发起的著名的“八年研究”成果的基础上，1949年出版了《课程与教学的基本原理》，在现代课程论学科发展史上具有里程碑意义。

20世纪中叶以后，出现了学科结构课程理论（布鲁纳、施瓦布）、社会改造课程理论（围绕重大社会问题来组织课程，巴西学者弗莱雷）、儿童中心课程理论（美国杜威）。教材p12.课程论成为独立学科，这大大促进了各种课程问题研究的深入。近百年来，课程论在课程一般原理和课程编制具体技术两个方面，均取得了大量可喜的成果，对课程改革实践发挥了重要的指导作用。

3.形成课程与教学论学科群 19世纪单一的教学论学科

20世纪前期分化成课程论与教学论两个学科 20世纪50年代以后，则分别发展成了课程论与教学论学科群。

概括地说，课程与教学论学科，经历了漫长的学术发展历程。从最初零散的课程与教学思想到出现独立的教学论学科，是一次重要的转折；从单一的教学论学科到课程与教学论学科群的涌现，出现多种流派共生共存的局面，这是又一次重要的转折。作为一个学习者，了解学科发展的大线索，你就能在头脑中把握学科发展的概貌。但是，概貌总是粗线条和不够具体精确的，因此，要能以概貌为线索，进一步去了解课程与教学论的各种流派、各种著作。

三、我国课程与教学论学科的发展 继承古代课程与教学思想； 借鉴西方教育教学思想； 独立探索；

古代：我国古代社会有着丰富的课程与教学思想。如因材施教、启发教学、举一反

三、温故知新、学习结合、文道统一等。

但是，学科形态的课程与教学论，是现代社会和现代教育发展的产物，它最初萌芽和形成于欧美国家，然后广泛传播到世界各地。

20世纪初期：移植为主

20世纪借鉴国外教学理论的四个阶段：第一阶段是清末民初，主要从日本引进德国赫尔巴特的课程与教学理论；第二阶段是五四以后到新中国成立前，以学习和实验美国杜威的实用主义课程与教学论为主；第三阶段是20世纪50年代学习苏联凯洛夫教学论；第四阶段是改革开放以来，广泛介绍、学习发达国家主要是苏美等国新的课程与教学理论。在前三个阶段，以借鉴、学习某个课程与教学理论为主，带有全盘照搬的味道。改革开放以来，不再局限于学习一人一派的理论，而是注重在多种体系广泛涉猎的基础上合理借鉴。

20世纪我国学者独立探索的三个阶段：一是20世纪20、30年代，学习美国杜威，陶行知“教学做合一”；二是20世纪50年代后期和60年代初期，提出和深化了一些教学思想，如双基原则、启发教学、因材施教等；三是改革开放以后大发展，这一时期，我国课程论从教学论中分离出来，成为一个独立的学科；教学论自身得到了长足进步，教学论学科日益壮大；出版了大批专著，对教学本质、师生关系、发展性教学等重大的教学理论问题进行了较为深入的探索；确立了一些重要的教学思想，如个性全面发展、教师主导学生主体、智力与非智力因素相统一、教学模式多样综合等。这些成就表明，我国课程与教学论从简单移植的旧时代正日益走向独立发展的新时期。

总结起来，百余年来，我国课程与教学论在继承古代课程与教学优秀传统的基础上，通过大力学习和引进西方理论以及结合本国实际进行独立探索，取得了明显的进步，学科体系日臻完善。这一段历史，虽然存在不少曲折，出现过许多失误，但从总体上来说，是不断发展进步的历史，是值得肯定的历史。当前，我国课程与教学论学科的发展，正面临着前所未有的新形势和新挑战，如全球化、信息化、知识经济、民主化、文化多元化、学习化社会，等等。在国内，基础教育改革正在不断推进，新一轮基础教育课程改革已经启动，改革实践不仅直接提出了强大的理论需求，而且为理论发展创造了新的机遇。可以预见，在新的形势下，我国课程与教学论发展将迎来新的春天。

四、课程论与教学论的关系

国外：二元独立模式、相互交叉模式、包含模式、二元循环联系模式。国内：教学论包含课程论、教学论和课程论独立、课程论包含教学论。

五、学习课程与教学论的意义

（一）课程与教学是学校教育的基本工作

（二）课程与教学论需要系统学习

六、学习课程与教学论的方法

（一）掌握学科的基本结构

所谓学科的基本结构就是一个学科的基本概念、原理、方法和价值观。在课程与教学论中，有一些核心的概念、原理、价值观和方法，他们构成一个有机联系的体系。学习这门学科，首先是要整体掌握这些基本概念、原理、价值观和方法，并把它们有效内化到自己的认知结构中去。

课程与教学是课程与教学论的两个最基本的概念。课程是基于社会需要和教育规律的文化选择、重组和安排，教学是学生传承文化并获得发展的教育途径，这是各自的要义所在。要内抓要义、外抓联系。

在课程论中，社会、文化、儿童之间的关系，是核心的原理问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主张。在教学论中，教师和学生、教学和发展的关系，是最基本的价值主张。

学习课程与教学论，要注意把握这些核心原理和价值观念，并努力用这些原理和价值观念来统帅其他内容的学习，这样，各种具体知识就有了灵魂和生根之地。

学好课程与教学论，还有一个基本要求，这就是掌握课程与教学的一般专业技能。就课程而言，课程目标的设计、教材的编写、课程的试验和评价，都有具体的操作方法和行动要求。就教学而言，备课、上课、教学评价等，都是技术要求很明确的工作。

在方法层面上，是课程与教学优化（质优高效）的理念。

（二）理论联系实际

一方面要积极地运用实际经验来阐释和理解理论；另一方面，要学以致用，即关注教育现实，努力运用所学理论去分析和解决现实问题。

（三）不断反思

学习结合。学必有思；以学促思；思而知学。

（四）注意扩展学习

多读课程与教学论的名著；丰富课程与教学的历史知识，了解国内外课程与教学的基本状况；多看专业杂志，了解学术前沿动态；多看相关的参考书籍和专业书籍；学习课程与教学论需要终身努力。学习只有起点，没有终点，是一个持续终身的过程。

本学期必读书目：

《大教学论》《教学论稿》《我们怎样思维 经验与教育》，在专门的时间内进行讨论。