课程与教学论第二章第一节教案_课程与教学论第二章

课程与教学论第二章第一节教案由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“课程与教学论第二章”。

第二章 课程与教学基础知识

一、教学目标：

1.学生能识记并理解掌握课程的涵义；了解课程内涵的发展趋势；熟练掌握课程的分类，了解当代主要国家的小学课程。

2.识记并掌握教学的涵义，了解教学任务。；掌握教学组织形式，熟练运用教学原则；了解教学管理的内涵。

3.能够辩证的看待课程与教学问题。

二、教学重点与难点：

1.重点：课程的内涵；教学原则的运用 2.难点：教学原则的具体运用

三、教学方式：讲授法、讨论法、案例教学法

四、课时：12

第一节 课程的涵义及分类

导入

复习导入：绪论中我们讲解了课程论及教学论的概念以及两者的关系；我们来回忆一下，课程论与教学论的关系是什么？用两个字来概括（整合）。具体来描述下（有区别„„，有联系„„）

总结：在了解了课程论、教学论、课程与教学论的涵义以后，我们要来具体看看什么叫课程，什么叫教学。这就是我们本章所要学习的课程与教学的基本知识。（板书：第二章 课程与教学基础知识）我们先来学习何谓课程（板书：第一节 课程的涵义及分类）讲授新课

一、课程的涵义（板书）

课程，是目前争议比较多的一个概念。随着西方课程理论的引进和我国课程理论与实践的发展，课程逐渐以一个独立的重要的研究领域而受到重视。尤其是伴随着新一轮基础教育课程改革的启动，如何理解课程已经成为一个重要的理论与实践课题。

（一）课程的词源分析（板书）

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”孔颖达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”。朱熹在《朱子全书·论学》：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”。

在英语中，课程（curriculum /kə’rikjuləm/）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）的《什么知识最有价值》(1859)一文中，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”，“currere”是动词，意为“跑”；而“curriculum”则是名词，原意为“跑道”（race-course）。由于斯宾塞使用的“curriculum”一词原意是静态的跑道，故教育中过多地强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面。

在当代的课程理论文献中，许多课程学者对的词源“currere”表现出浓厚的兴趣，因为 “currere”原意指“跑的过程与经历”，它可以把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。

（二）关于课程概念的不同界说（板书）

对课程的内涵有一个明确的界定，是进行课程研究首先要解决的问题，也是我们在课程理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具或凭借。但是，要对课程给出一个精确而又被大家认可的定义是相当困难的，因为课程本身是复杂的，是发展变化的，而不同的人看问题的视角又有所不同，因而导致对课程的理解说法不一。

《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是，“课业及进程。广义指所教学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。”

关于课程的界说有很多，不一一列举。尽管各种定义的出发点有所不同，都在某种程度上部分地揭示了课程的本质。仔细梳理一下，多种多样的课程定义大致可归为如下三类：

1.课程作为学科（传统的定义）（板书）

定义：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

以课程为学科和教材是最传统的课程定义，可以指一个科目或所有科目，如“数学课程”、“高中课程”等。除了学科外，课程也被视为学科的内容或教材，这时课程可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等。在这种课程定义的指引下，课程发展或开发的主要工作是各种科目的罗列、教材的编制与审定、教科书的撰写以及其他教学材料的生产；课程的价值取向是以知识为中心，教师最关心的是知识的传授和学生对知识的掌握；课程的编制、开发工作主要由学科专家负责，教师只是一系列课程材料的使用者和执行者。

实质及缺陷：这种课程定义的实质，把课程内容与课程实施过程割裂开来，并片面强调内容，强调学校向学生传授学科的知识体系。其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。

2.课程作为目标或计划（板书）

定义：课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴（H.Taba）认为课程是“学习的计划”，奥利沃（P.Oliva）认为课程是“一组行为目标”，约翰逊（M.Johnson）认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。

“课程作为目标”：这种主张在20世纪60年代后期开始兴起并流行。但早在20年代左右，博比特撰写《课程》及《如何编制课程》两书时就已经提出这种观念，后来泰勒等人又有所完善和发展。泰勒认为课程研究主要应该解决这样四个问题：一是学校应该达到哪些教育目标？二是提供哪些教育经验才能实现这些目标？三是怎样才能有效地组织这些教育经验？四是我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 持这种观点的人认为课程是预期的，课程要对教学具有指导作用，因此课程目标要事先设计，课程编制人员的根本任务在于发现、选择和组织课程目标，至于课堂上各种活动和材料的选择与安排作为达成目标的手段，是教学的任务，当然教学必须依照课程的导引而展开。

“课程是计划” 的观念在20世纪50年代以来逐渐受到重视，是在对学生经验的分析的基础上，加强学校对学生经验中可计划的部分的责任。主要代表人物有麦克唐钠、缪强普、布拉特、斯腾豪斯、薛勒等人。这种课程主张严格区分课程与教学两个概念，区分的标准是执行与否。而且课程计划包含了多种因素，如目标、内容、活动、评价等，更全面地体现了课程的面貌。

实质及缺陷：这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。

3.课程作为学习者的经验或体验（板书）

定义：课程是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。首先将课程界定为经验的是卡斯威尔和坎伯尔。他们在《课程发展》一书中主张学校课程包含儿童在教师指导下的所有经验，这是二十世纪三十年代以来课程概念的重大转变。持这一观点的课程学者所关心的是学校或教室内实际发生了什么，重视师生间的交互作用所产生的结果，关注的焦点由“教”（teaching）转向了“学”（learning）。课程不再是高高在上、遥不可及的，每个学生都有自己独特的课程，教师也不再是被动接纳的容器，而是拥有创造的自由与空间的课程发展者。课程的评价也不能再固守事先规定的文件课程，而必须充分考虑实际发生的课程和学生多方面的体验与收获。杜威是这一主张的倡导者。

实质及缺陷：这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。

4.其他观点

英国学者劳顿认为课程是一种社会文化选择。在制定新课程方案的过程中，必须对与之相关的社会文化进行分析、分类，并与现在的课程进行对照。在这个过程中人们总是要考虑课程的社会文化价值问题。同时，他主张在制定与实施课程的过程中，应尽量多地发挥教师的作用。教师运用自己对哲学、社会等方面问题的看法，来认识课程，组织教学。每一位教师，都可以按照自己的方式对与课程有关的一些要素进行选择。在不同的课堂中，就可能出现由不同的教师选择、确定的不同课程。

蔡斯不同意只将课程看作是书面文件的观点，要将文件规定的课程和在课堂中运行的课程区分开来。这两者确实有密切的联系，但肯定并不是一回事。如果将文件规定的课程看作理所当然地是在课堂中执行的课程，显然是不适当的。将这两者区分开，对明确课程研究领域是十分重要的。

古特莱德等人提出五种不同水平的课程，即理想课程；文件课程；理解课程；实施课程；经验课程。他认为可以在不同水平上理解和分析课程。

还有的人从课程的功能出发界定课程。如认为课程是社会文化的再生产；课程是社会变革的力量等等。

综上所述，不难看出对课程可以从不同的角度和不同的层次来理解。这样就形成了对课程概念的不同认识。对课程概念的理解也随着人们对课程研究的不断深入，而不断地发展和延伸。

总结：通过以上分析，我们认为：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，恰当的评价方法、还应当包括具体的实施情形。因为书面的计划在实际中的落实程度，以及教师实际的执行过程中做了哪些调整，是与课程真正达到的目标直接相关的。实际的课堂情境中发生的事情，是将课程文件变为现实的关键所在，因而教师和学生在课堂中的实际表现，是确定课程实际达到水平的重要依据。研究教师和学生在课堂中实际执行的课程，也就成为课程研究的一个重要的组成部分。

（三）课程定义的方式

每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，而且它们所指的课程可能并不是在同一层次上的。

首先，每一种课程定义，就像课程的问题一样，都是在特定历史时期、特定社会条件下出现的。例如，澳大利亚 课程专家史密斯与洛瓦特在考察西方国家百年来一些有影响的课程改革和课程定义后，当经济比较繁荣时，政府和公众往往很少关注学校课程，这时课程专家有可能把重点放在学生个人的经验上，并编制各种可供选择的课程计划；而当经验不景气时，许多人都会指责学校课程，把年轻人找不到工作归咎于学校课程内容不合社会需求，这时国家往往会注重课程目标的具体性。同样，在我国70年代以来，刚刚蒙受“文化在革命”的灾祸之后，亟需恢复正常秩序，这时把课程定义为教学科目不会引起什么疑义。但随着我国改革开放政策的深入，政局稳定、社会生活的发展以及信息技术的发展，原来的课程就不再适应社会需要了，课程的定义也发生了相应的变化。

其次，任何课程定义都涉及知识或认识的性质，注意考察每一种课程定义所隐含的某些认识论的假设是很重要的。有些课程定义似乎表明：“知识在任何地方都是同样的东西，人们不可能以任何方式去改变它。”这就会趋向于把课程看成必须按照规定的方式向学生传递的知识体系，课程的定义会注重具体目标、内容体系以及标准测验等。有些课程定义则隐含着“知识是个人主动构建的东西，是不断变化的。”那就会趋向于把课程作为促进和帮助学生探究、体验他们周围世界的手段。所以，课程目标应该是灵活的，要顾及不同学生的需要。课程的重点应该放在能导致独立学习的程序上，而不是学科内容上。当然，这只是两种比较极端的观点，人们通常所持的知识观要比这复杂得多，因而也导致课程定义的繁杂不一。

再次，在考察课程定义时值得注意的另一个问题，是它把重点放在结果或产品上，还是放在过程或程序上，抑或放在两者的整合上。例如，把课程定义为教学科目，很容易去关注应该教些什么内容以及学生是否掌握了这些内容，从而把重点放在目标或结果上。若把课程定义为学生学习的经验，就不会强调事先具体规定的内容，而是重视根据学生实际情况作出灵活处理。显然，这两种课程定义把结果与过程分离开来了。如何对这两者加以合理整合，是摆在我们面前的一个课题。

最后，是课程定义的层次问题。事实上，不同的课程定义，有时是指在不同层次上起作用的课程。美国学者古德莱德对此作了较好的说明。在他看来，人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程。他认为存在着五种不同的课程：（1）理想的课程（ideological curriculum），即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。这种课程取决于官方是否接纳。（2）正式的课程(formal curriculum)，即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。许多人理解的课程就是这类课程。（3）领悟的课程（perceived curriculum）（4）运作的课程（operational curriculum）（5）经验的课程（experiential curriculum）即指学生实际体验到的东西。

（四）课程内涵的发展趋势

从上面这些课程定义，我们可以看到课程内涵的一个发展趋势：

1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验：在儿童现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。

2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值：走出预期目标、计划的限制，关注教学过程本身的教育价值，强调“过程课程”（currere）。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。

3.从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合：强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价值，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。

4.从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重：

显性课程（manifest curriculum）：指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、教学大纲编制的，是“正式课程”（formal curriculum）或“官方课程”（official curriculum）。隐性课程（hidden curriculum）：指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中学习到的非预期性或计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。

5.从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重：空无课程（the null curriculum）：是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳（E.W.Eisner）提出的概念，被作为思考课程问题的一个独特视角。指的是那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称之为“空无课程”。

6.从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合：课程变革不能固守学校课程的疆域，而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。

二、课程的分类

在了解了课程的含义之后，我们再看看看课程的分类。大家都说说你们通知知道的课程有哪些类型：必修课、选修课、主课、副课等等。这些都是通俗的说法。关于课程的分类方法有很多，我们介绍常见的几种分类。

（一）学科课程与经验课程 1.学科课程

（1）学科课程(the subject curriculum)的涵义：又称为正式课程、传统课程，是以文化知识(科学、道德、艺术)为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。

（2）学科课程的分类

迄今为止，已出现了三种典型的学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。

“科目本位课程”(snbject-basedcurriculum)是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目(subjects)所组成的课程。这是最传统的学科课程。春秋时期，孔子通过“删诗书、定礼乐”，确立了“礼、乐、射、御、书、数”，这就是中国古代的“六艺”。在古希腊、古罗马的学校中，主要的教学科目即所谓“七艺”，包括“三艺’’(文法、修辞、逻辑)和“四艺”(算术、几何、天文、音乐)。这大概是科目本位课程最早的形态。

若从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。

第一，“要素(eential)课程”说。这个学说认为，“一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成”。该学说产生于古希腊的亚里士多德，在教育实践中，以“七艺”为典型代表。自古希腊时期至文艺复兴前，该学说支配了欧洲学校教育课程实践长达1500余年。

第二，“泛智课程”说。该学说产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯创立。该学说的理论基础是“泛智论”(Pansophism)。“泛智论”的理想是“把一切事物教给一切人类”，因此，“泛智论”就是使人懂得科学、纯于德行、习于虔敬的百科全书式的知识体系，由此发展出百科全书式的课程体系。根据这种标准，将“泛智”教育的课程分为三类：第一类是主要课程。包括“智力、口才、诚实行为以及虔信的实质、核心的内涵的一些课程；语言、哲学和神学就是这类课程”，目的是使学生在感觉、智力、记忆、语言、双手、精神、内心七个方面得到完善的发展。第二类是次要课程。包括历史课，各种练习和“某些让有的学生在常规以外学的额外的课程”。第三类是健身课程，主要指各种游戏、娱乐和戏剧表演，其作用在于增进身体健康，促进头脑的清新发展。

第三，赫尔巴特主义课程论。“赫尔巴特主义”(Herbartianism)的创始人赫尔巴特是最早为科目本位课程提供心理学理论基础的人。他的课程以培养“善的意志”为根本鹄的。为了培养“善的意志”，他认为应当培养人的“六种兴趣”，根据这“六种兴趣”设置相应的课程。第一种兴趣是“经验的兴趣”——是通过对外界事物的观察，由感觉而得来的以经验为基础的兴趣，与之相适应设自然(博物)、物理、化学、地理等科目；第二种兴趣是“思辨的兴趣”——是通过思考探索事物间的关系、规律的兴趣，与之相适应的学科为数学、逻辑学、文法等；第三种兴趣是“审美的兴趣”——评价、判断自然、艺术和行为美丑的兴趣，与之相适应有文学、绘画、音乐等学科；第四种兴趣是“同情的兴趣”——在与一定范围的人接触中，愿与人共享苦乐的兴趣，通过本国语、外国语(古典语和现代语)等学科来培养；第五种兴趣是“社会的兴趣”——愿与较广泛的人接触，关心社会和国家幸福的兴趣，与之相适应的学科为历史、政治、法律等；第六种兴趣是“宗教的兴趣”——重视和亲近神的兴趣，与之相适应的学科是神学。

第四，功利主义课程论。功利主义课程论于19世纪以英国为核心发展起来，其主要代表是英国著名哲学家、社会学家、教育家斯宾塞。斯宾塞认为教育的目的是“为完美生活作准备”，而适应“完美生活”之需要的最有价值的知识是科学，所以课程就是由实用科学知识构成的。具体来说，他认为合理的教育（知识）次序为：1.与直接维持自己生存的活动有关的知识，即保持身体健康的知识准备；2.与间接保全自己的活动有关的知识，即谋生的知识准备；3.与抚养教育子女的活动有关的知识，即作父母的知识准备；4.与维持正常社会政治关系有关的活动相联系的知识，即作公民的知识准备；5.与生活中的闲暇为时间满足爱和感情的各种活动有关的知识，即各种高尚娱乐文化生活的知识准备。

科目本位课程的理论形态在20世纪又获得了新的发展。20世纪美国重要的教育哲学流派“要素主义”(eentialism)和“永恒主义”(perennialism)将科目本位课程在理论上进一步精致化。要素主义认为，人是一种文化动物，知识是人类文明史的结晶。要素主义的重要代表巴格莱(W．C．Bagley)说，社会进化与生物进化的根本区别在于前者是通过知识经验的传递和接受进行的，因而倡导知识中心的课程开发。这种课程开发首先遵循“知识最大价值原则”选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。

根据以上种种科目本位课程的理论形态，我们可以归纳出科目本位课程的三个基本特点。第一，强调不同学科的不同价值，肯定科目固有的价值等级。在古代社会，还主张用具有不同价值的学科去培养不同阶级、不同等级的学生。第二，强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性。第三，强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄阶段、学习阶段相适应。

“学术中心课程”(discipline-centered curriculum)是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。这种课程形态是课程内容现代化的产物。其产生的直接社会文化背景是20世纪50、60年代科学技术的迅猛发展(所谓“新技术革命”)及科学技术对社会的整体支配。学术中心课程的基本特点是学术性、结构性、专门性。学术中心课程不仅尊重学术逻辑，而且积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的经验课程的积极因素——发展人的问题解决能力和探究精神。这样，学术中心课程确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑儿童的心理逻辑”的课程价值观，使学科课程发展到新的阶段。

“综合学科课程”是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。根据学科之间整合程度的不同，可进一步将综合科课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”等类型。关于综合学科课程的详细内容，将在“分科课程与综合课程”这部分加以详述。

（3）学科课程的特点：

无论是科目本位课程、学术中心课程，还是综合学科课程，可以发现，学科课程具有如下两个显著特征：第一，以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；第二，课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行。

（4）学科课程的优点与局限性：

学科课程具有如下三个优点：第一，有助于系统传承人类文化遗产；第二，有助于学习者获得系统的文化知识；第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。

学科课程具有如下缺陷或限制。第一，由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活。代表成人世界、体现成人意志的逻辑知识与儿童的世界、儿童的需要和经验并非直接同一，过于强调逻辑知识势必导致漠视儿童现实的需要和经验，导致死记硬背。再者，儿童的生活是一个有机整体，这个整体不能人为地分解为“数学部分”、“语文部分”、“化学部分”、“历史部分”等，因此，过于强调学科课程也有可能导致肢解学生完整的生活。第二，每一门学科课程都有其悠久的学术传统，都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略当代社会生活的现实需要。第三，学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。第四，学科课程变革起来难度较大。学科课程不是价值中立的，它体现了不同社会群体的利益，当某些学科被纳入课程体系之后，既得利益者就会抗拒变革。再者，由于社会政治经济需要和市场价值的差异，不同学科课程之间存在等级差别，这也阻碍了课程变革。2.经验课程(活动课程)（1）涵义：“经验课程”(experience curriculum)亦称“活动课程”(activity curriculum)，或“生活课程”(1ife curriculum)，或“儿童中心课程”(child-centered curriculum)，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。儿童的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。由于儿童总是生活在特定的社会和文化之中，所以，为了提升儿童的经验和价值，经验课程也把儿童感兴趣的当代社会生活问题以及学科知识转化为儿童的经验，作为课程内容。经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为课程与教学组织的中心。

（2）经验课程理论形态

迄今为止，已出现三种典型的经验课程理论形态：浪漫自然主义经验课程论、经验自然主义经验课程论、当代人本主义经验课程论。

第一，浪漫自然主义经验课程论。

18、19世纪流行于欧洲的一种经验课程思潮，其主要代表人物是法国教育思想家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国教育家福禄倍尔。例如当时的“乡土教育论”的主要代表哈尔尼希提出了“世界科”的课程，这就是一个关于地理学、矿物学、地质学、植物学、动物学、人类学、民族学、国家学、历史学的教学指南。这个课程以同心圆的形式出现，第一卷是西里西亚州（德国的一个州）研究，第二卷是德国研究，第三卷是世界研究。

第二，经验自然主义经验课程论。美国哲学家、教育哲学家约翰·杜威于19世纪末20世纪初系统地确立其“经验自然主义”哲学(实用主义哲学)，在这种哲学的基础上，经过教育实践的进—步发展完善，形成了理论完备且极富独创性的经验自然主义经验课程论。比较典型的课程形式就是杜威的学生克伯屈在杜威教育理论的基础上创立的设计教学法。“设计教学法”既是一种教学方法论，也是一种经验课程论。“设计教学法”是通过学习者种种主动的、自愿的手工活动、智力活动、审美活动等进行教学的方法。它把学习者的自愿活动置于课程与教学的核心。它背后的理念是：如果儿童致力于解决他们真正感兴趣的问题，他们就能够学会思维。这种课程就是典型的活动课程或经验课程。克伯屈列举的设计的四种范型：建构性、创造性设计，例如制作木船书写信函等；鉴赏或娱乐设计，例如听故事鉴赏音乐绘画等；问题设计，如为什么会出现露水等以解决智力问题为目的的设计；练习设计，如一些技能的练习。

第三，当代人本主义经验课程论。出现了两种风格的人本主义经验课程论。第一种风格的人本主义经验课程论深受“人本主义心理学”，将经验课程建立在美国人本主义心理学家马斯洛(A．Maslow)和罗杰斯(C．Rogers)等人的心理学理论的基础之上，其根本目的是促进学习者实现其潜能和价值，最终达到“自我实现”(serf-actualization)的境界。持这种思想的专家大力提倡“合成教育”与“合成课程”。这种观点的实质就是一种附加课程，就是在常规课程中加入情绪难度，是学习内容具有个性。第二种风格的人本主义经验课程论主要受20世纪西方主要的人本主义哲学的影响而产生，如现象学、存在哲学、哲学解释学、法兰克福学派、精神分析理论等。其主要代表有美国的派纳(W．F．Pinar)等。

（3）经验课程(活动课程)的基本特征

第一，经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心(基点)，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。第二，在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在。第三，在经验课程中，学习者是整体的存在。第四，经验课程重视学习者的个性差异。

（4）经验课程(活动课程)的优点与局限性 优点：

第一，经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，把学习者的经验及其生长需要作为课程目标的基本来源，充分满足学习者的需要、动机、兴趣，因而在经验课程中，学习者成为真正的主体，课程的意义之源被发现了，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面。第二，经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下活生生的经验，强调教材的心理组织，这样，儿童在与文化、与学科知识交互作用的过程中，人格不断获得发展。这种课程理念真正体现了文化遗产、学科知识的教育价值。第三，经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、生活于社会现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实，被动适应当前的社会现实，而是着眼于儿童的未来，主张基于儿童的人格发展对当前的社会现实进行改造。应当说，这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。

局限性：

首先，经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习。其次，经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。再次，经验课程的组织要求教师具有相当高的教学艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言，这点很难适应。

3.经验课程与学科课程的关系

经验课程与学科课程之间的关系问题是课程理论、课程哲学基本问题。因为经验课程与学科课程之间的关系所反映的是人类的直接经验与间接经验、个人知识与学科知识、心理经验与逻辑经验之间的关系。更进一步说，它所反映的是人与文化、生活世界与科 学世界之间的关系。

（二）分科课程与综合课程

1.分科课程

（1）分科课程，又成为单科课程，指内容只涵盖了一个学科的课程。我国当代小学的绝大多数课程都是分科课程。像我们平常说的语文，数学等。

（2）基本特征：重视课程独特的内在逻辑体系（3）优点和局限性

优点：有利于学生能够简捷有效的获得系统的知识、技能；便于教师的知识讲授。在古今中外各级学校的课程体系中占据核心地位

缺点：忽视学生的以往的经验和学生的主观能动性。

（二）综合课程

1.综合课程的涵义：所谓“综合课程”(integratedcurriculum)，是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。

2.类型：如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程即是“学科本位综合课程”（或综合学科课程”)；如果这个中心主题或问题源于社会生活现实，那么这种综合课程即是“社会本位综合课程”；如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程即是“经验本位综合课程”(或“综合经验课程”、“儿童本位综合课程”）。这是综合课程的三种基本类型。

（1）学科本位综合课程：学科本位综合课程(综合学科课程)是以学科或文化知识为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科。这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。根据综合程度的不同，可把学科本位综合课程分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。

所谓“相关课程”(correlated curriculum)，是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系，又保持各学科原来的相对独立。例如，物理、化学、数学在某些主题上的联系，历史、地理、公民在某些主题上的关联，等等。相关课程可以克服分科课程彼此封闭、各自为政的缺陷，通过寻求不同学科之间的内在联系，使学生学习的知识彼此整合起来，有助于优化学生的认知结构。当教师了解不同学科之间的关联以后，也可以彼此配合，避免对知识的不恰当重复。

所谓“融合课程”(fused curriculum)，是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原来的界限不复存在。例如，历史、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学，西方历史、西方地理、西方音乐、西方文学融合为西方文明，等等。融合课程并非原先几门传统学科的拼盘或混合，而是打破或超越了被融合的各学科的固有逻辑，形成了一个新的有机体——融合课程的逻辑。由此看来，融合课程在学科综合的程度上远远超出相关课程。

从课程实践看，融合课程并不普遍，原因是设计融合课程存在许多障碍。每一门学科之间通常被认为是相互独立的，对于怎样将不同学科内容整合起来以形成新的理论，很难达成一致意见。

所谓“广域课程”(broad—fields curriculum)，是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。广域课程在其出发点上与融合课程存在某种相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。然而，广域课程与融合课程也有区别：广域课程在范围上要比融合课程来得大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类所有的知识与认知领域可以被整合。像“19世纪西移美洲的移民”这样的主题可以介所有知识领域，而不只是相关学科，由此形成的课程即是广域课程。

（2）社会本位综合课程

社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。这类课程的内容主要源于社会或整个人类的条件和状况，学生研究社会的种种特征与问题，如学校的功能、社会生活的主要活动、学生与整个人类的诸种持久的问题等。很多同学都看到这样一则新闻：一个10岁的中国小孩移民到美国，老师布置了一篇作业，让每个同学写一篇介绍自己祖先生活的国度的文章。要求概括这个国家的历史、地理、文化，分析它与美国的不同，说明自己的看法。这个10岁的小朋友写出了10多页的一篇论文《中国的昨天和今天》，这就是个典型的社会本位综合课程的案例。

（3）儿童本位综合课程

儿童本位综合课程(或称“经验本位综合课程”、“综合经验课程程”)是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的经验生长和人格发展。儿童本位综合课程即经验课程。卢梭的浪漫自然主义经验课程、杜威的经验自然主义经验课程、克伯屈的“设计教学法”、当代人本主义经验课程都是儿童本位综合课程的典范。

3.综合课程的基本依据

从当今课程理论研究和课程改革实践的发展趋势来看，综合课程确实引起了众多人的兴趣。那么，人们倡导综合课程的基本依据是什么?或者说，为什么倡导综合课程?这有以下几方面的理论根据。

第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。尽管学科知识的分化有其合理性，反映了人们认识世界的不断深入，但是，应当认识到，当今知识界学科种类林立的现状未必是知识本身的发展需求，其中有许多人为的因素，如历史传统、社会习俗、不同社会群体的利益分配等。学科识的分化未必意味着学科的隔离与封闭，文化或学科知识的健康发展所需要的是持续的交往，这意味着不同学科间要相互开放，相互作用、彼此关联。综合课程体现了文化或学科知识间相互作用、彼此关联的发展需求。

第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。过于强调分科程易导致的一个流弊是使学生的学习与当代社会生活剥离。研究认为，当今的课程，特别是中等教育的课程，从根本上看是过时的，不能满足今天学生的需要、动机和能力发展。课程缺乏适切性原因是学校不能在学生所需要的东西与他们所体验的世界的性质之间建立起有意义的联系。

第三，学生的心理发展具有整体性。发展心理学和认知心理学研究表明，当学习者与相互关联的观念发生际遇的时候，学习者学习最好，因为学习者的心理具有整体性。当今流行的建构主义学习理论认为，当信息渗透于有意义的情境之中的时候，当提供运用知识的机会和对知识的多重表征的时候，当创设隐喻和类比的时候，当给学习者提供能够使其产生与其个人相关联的问题的机会的时候，学习者就能够进行理想的学习。每一个学习者都是基于其知识和经验的背景而整体地建构知识的，学生心理发展的整体性必然要求学校课程具有综合性。

（三）核心课程与边缘课程

随着社会政治、经济、文化的不断发展，一些新的学科不断涌进来，但是学生的学习时间、精力、资源都是有限的，不可能将所有的学科都纳入课程体系，所有就有人提出：应该区分所有的学习者都应该学习的共同知识是什么？这样就提出了核心课程的概念。相对而言，不是大家都应该学习的课程就成为边缘课程。

1.核心课程和边缘课程的含义：从核心课程的发展历史可以看出来，核心课程的本质就是处于核心位置的具有生成力的那部分课程。反之就是边缘课程，或者称之为普通课程。

2.核心课程的演变：核心课程随着时代的发展而变化。最早的核心课程概念可以追溯到19世纪中叶。当时赫尔巴特学派的教育家齐勒提出一个“齐勒计划”，他认为教育的根本目的在于培养“善的意志”，因此，就必须把神学、世俗历史、文学置于课程的核心，其他学科诸如数学地理唱歌等就应围绕着三门学科统合起来。之后另一个美国教育家帕克提出了“帕克计划”，他认为“儿童的自发倾向是先天的神性，为了这个目的，我们就该理解这些倾向，并遵循自然的各个方面是他们继续下去”，为此，帕克认为要不指向儿童的周围事物和现象（生命现象、物理现象、化学现象）作为课程的核心。在这个基础上，矿物学、地理学、人类学、动物学、历史就成为帕克计划的核心课程。到了20世纪后，布朗认为核心课程是基于社会生活领域的核心设计的，这种课程的内容源自人类生活的主要领域。到了近当代，核心课程又演变成学生必修的课程领域，通常就是大学入学考试的科目。

3.影响核心课程和边缘课程确立的因素

第一，一个新学科的诞生当然是体现学科逻辑发展的内在需求，但是也体现了社会分工和该学科的相关人员的利益，而且后者常常居于上风。当新学科谋求成为核心课程时，就会与当前的核心课程发生冲突，因为学校课程体系毕竟有限，所以一门学科进入课程体系从而进入核心课程，往往需要一个漫长的过程。比如科学，早在14世纪就发展成系统的知识体系，但是直到19世纪早期，才进入课程体系，而成为核心课程则是20世纪后的事情。为什么音乐舞蹈美术体育一直是边缘课程呢？难道她们在人类的认知发展中比数理化的贡献小吗？未必，可能她们更能够促进人类的发展。但是她们没有成为核心课程，主要原因就是传统习俗、社会压力和既得利益者的地位巩固。但是随着历史的发展，或许，几百年后她们就成为核心课程也未必。第二，学生变化的需要、兴趣也是影响核心课程确立的因素之一。学生觉得她们认为重要的东西，她们会认同并努力学习，当课程内容与学生兴趣发生激烈冲突，也有可能会出现严重的事态。最近，荷兰课程改革中就发生学生罢课上街游行的事件。第三，社会需要和期待也是影响核心课程确立的依据。比如计算机公司可能左右学校的计算机课程。她们真是的目的其实是推销计算机。

4.两者的关系：（1）核心课程与边缘课程本事及彼此之间的关系不是客观的、价值中立的，而是彼此有价值附加的。不存在确定的核心课程和边缘课程，也不存在唯一正确的核心课程和边缘课程的结构体系。（2）核心课程和边缘课程之间是内在的、有机的、生成的关系。大家往往强调他们的对立面，其实他们都是内在联系的，有机生成的关系。核心课程不是一成不变的，他拥有适应不同学习者不同社会地域文化的需要而做出变通的可能性；边缘课程也是在核心课程基础上发展起来的，是一种变通的核心课程。

（四）必修课程与选修课程 1.必修课程与选修课程的涵义

所谓必修课程，是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证学生的基本学力而开发的课程。

所谓选修课程，是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。

2.选修制度与个性化教育、个性发展

提问：谈谈选修制度对学生的个性发展有什么重要意义？

选修制度是个性化教育、个性化课程的有机构成，是个性发展的必要条件。人总是千差万别的，所以统一的一致的教育不能满足所有学生的需要，这时候学生通过选择，获得个性发展的权利。学生根据自己的动机、兴趣和个性特征选修适合自己发展需求的课程，更好的促进自己个性的发展。3.选修课程与必修课程的关系

（1）公平发展与个性发展的关系。公平发展强调一切人享有平等的教育机会，因而应对一切人实施实质上公平的教育，这是必修课程的价值基础。个性发展只有建立在教育公平的基础上，才不至于根据受教育者的自然能力的差异，提供教育内容上有本质性差别的教育，使教育体制变成纯粹的“甄选体制“。

（2）具有等价性，不存在主次关系，二者相辅相成。选修课程不是必修课程的附庸或是陪衬，她们是相对独立的课程领域。必修课程与选修课程相辅相成，构成有机的整体。

（3）两者互相渗透，互相作用。在必修课程的学习过程中要尊重学生的个体差异，鼓励学生发挥个性特长。选修课程也不应牺牲共同标准和要求，不是随意的散漫的学习。

（五）显性课程与隐性课程

根据课程是否具有隐蔽性，将课程分为隐性课程和显性课程。1.显性课程与隐性课程的涵义：

显性课程是指学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。像我们上面提到的各种课程分类都是围绕显性课程展开的。

隐性课程，又成为潜在课程，是学校情境中间接的、内隐的方式出现的课程。它的范围很广，几乎涉及学校的各个层面。物质层面的：学校布局、教室的桌椅排列等；行为层面的，学生的交往、师生的交往、教师的交往等；制度层面的，学校的管理制度、教学制度等；观念层面的，如校风学风等。

2.隐性课程的特点

第一，具有弥散性和普遍性。无处不在，渗透到学校的各个角落。从学校整体布局到教室的某个座位的排列。第二，持久性。很多隐性课程通过对人的心理产生影响，从而影响了人整个情感态度价值观。鲁迅在三味书屋桌子上刻得一个早字到现在还在影响大家。第三，可以是积极地也可以说消极的。现在学校里流行课桌文化，课桌文化都是好的吗？鲁迅的课桌文化对大家产生了好的影响，你的呢？第四，可以是学术性也可以是非学术性的。比如老师的治学态度影响了同学的求学态度，这就是学术性的；比如说老师的衣着举止影响了学生的穿衣打扮，这就是非学术性的。

（六）国家课程、地方课程与校本课程

在我国的基础教育课程体系中，共有三种课程设置主体：一是国家教育行政管理部门教育部；而是地方教育行政管理部门教育厅；三是学校当局。相应的，由教育部制定的课程就是国家课程，由教育厅制定的课程就是地方课程；有学校当局制定的课程就是校本课程。

1.国家课程：就是国家本位的课程开发。国家层次的课程开发，政府机构在制定课程政策和计划中起着相当重要的作用，所开发的课程是所有学校教学的出发点。课程开发单位由政府指定或组建，这类课程开发单位常常被冠以“课程开发中心”、“课程开发委员会”的名称，它们接受政府的指派或委托，负责为整个教育系统、某些地区、某类学校或某级学校开发课程。国家本位课程开发的范围一般包括：基本的培养目标、课程范围的宏观领域、核心课程及其标准、可选择的参考性框架等。所开发的国家级课程具有权威性、强制性，学校必须遵照执行，教师是课程政策的执行者。国家对课程实行目标管理、控制。像我们国家的高考，如果采用全国卷的省份，它们就是实行的国家课程。一般来说，国家标准要照顾到不同地区的差异，就不宜过高，一般中等偏下的水平。

2.地方课程：地方本位的课程开发。这种课程开发通常是指在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方教育行政部门负责并依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而进行的课程开发。地方本位课程开发的范围一般包括：根据国家有关的统一规定和本地区的实际情况而制定的各级学校的完整的培养目标，确定课程领域的本地区标准，制订适合本地区的具体课程方案，编写相关的教科书和教学指导书。地方课程开发的目的是满足地方或社区发展的实际需要，培养学生的社会责任感以及参与社会生活的能力，加强学生与社会现实和社区发展的联系，使学生了解社区，接触社会，关注社会，学会对社会负责。地方本位课程的开发与实施，有利于消除课程脱离社会的弊端。所以，地方本位课程开发的基本特点是反映地方或社区发展的现实和要求。我们国家很多省份都是用的自己省份的卷子，比如有江苏卷，上海卷等，这些省份实行的都是地方课程。地方课程和国家课程在主要目标上是一致的，但是它更能够体现地方的教育发展水平和经济状况，能够充分利用本土资源，有更强的针对性。

3.校本课程：学校本位的课程开发。学校本位的课程开发简称校本课程开发，它是指学校根据自己的办学思想，结合本校的教育教学实际自主进行的课程开发。校本课程开发是国家课程开发和地方课程开发的重要补充，它以充分考虑到教师的工作积极性、学生的认识水平与学习需求、学校的办学条件以及所处社区的经济与文化水平、凸显学校自身特色等为主要特征。如果说国家课程开发在解决课程的基础性与统一性方面有优势，地方课程开发在解决课程的针对性、地方性方面有优势，那么校本课程的优势则表现为尊重具体学校环境以及学生的独特性和差异性，这一点恐怕是前两者所难以企及的。校本课程开发是一个动态的不断完善的过程。在此过程中，校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。这些活动既可以是针对国家课程、地方课程进行的校本化改造，使之更加符合具体的学校教学情境，也可以是合作开发学校的独特课程，以满足学校具体的办学特点和资源条件。比如说我们学校就着眼于养成大家未来职业所需的人文情怀，开设了以价值引领、德性培育、心理建构、成长指导为内容的“品德发展”特色校本课程。

4.三者关系：（1）在义务教育阶段，学校课程应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅；随着年级的升高，在高中阶段应加大地方课程和校本课程的比例；而在高等教育阶段，学校课程应以地方课程和校本课程为主，国家不宜对学校的课程设置及其内容做太多的要求。（2）义务教育阶段之所以要以国家课程为主有以下原因。第一，国家课程体现了国家意志，既保证了全体学生接受教育的权利，也为学段之间的顺利衔接提供了保障，地方课程和校本课程的一个重要作用或目的也是为了保证国家课程的有效实施。第二，由于长期以来我国课程管理的权利相对集中在中央一级，地方政府、教育行政部门、中小学校长以及教师等的课程意识还比较淡薄，课程开发能力、课程与教学领导能力较弱，地方和学校在课程管理和课程开发方面能力有限，经验不足，特别是在校本课程的开发方面还面临着诸多的困难。国家课程中的课程政策和课程标准，都是集中了全国的专家学者、优秀教师以及教育行政部门的负责人，甚至一流的科学家等参与研究、制定与设计和开发的，因此其科学性较强。（3）强调义务教育阶段的国家课程，并不意味着排斥或否定地方课程和校本课程。我国地区之间、城乡之间差距较大，部分课程能力较强的地区和学校应加大对地方课程和校本课程开发力度，进一步探索并总结地方、学校管理课程、开发课程的经验。