案例教学法 教案模板（精选4篇）_教学案例参考模板

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第1篇：案例教学法

案例教学法

案例教学法是基于情景学习论、认知弹性论，以学生为主体，凭借具有多元表征的潜在价值的“案例”，引导学习者进入科学探索和反思的学习过程。同时它是通过对一些典型案例的判定、分析和研究，阐明某一学科的一般规律、某一问题的具体认识，从而使学生了解掌握所学知识的一种教学方法。对《思想政治》教学而言，案例教学是一种重要的教学手段和教学思想。其重要作用在于：一是案例教学是一种引导启发式教学，改变了教学过程中单纯由老师唱主角，讲授知识，学生当观众，被动接受知识的状况，把知识的讲授和能力的培养训练有机地结合起来；二是案例教学理论联系实际，是一种参与式教学，思想政治知识多来源于经验，其基本原理和理论带有相当的模糊性和有限合理性。政治课案例恰是这种模糊性和有限合理性的良好中介和纽带；三是政治课案例教学符合学生的思维习性，其案例中所展示的社会活动中的现实背景、具体场景、细节不仅具有感性而且具有理性，会给学生留下很深的印象，引发学生理性思考。

二、思想政治课案例教学中存在的主要障碍与问题近几年来我们在初中生思想政治课程教学中已普遍采用了案例教学法，并收到较好的效果。但由于我国政治学科时代性强，政治课案例教学相对落后，因此，我们在案例教学中也遇到了不少的障碍和问题，有待于理论的研究和在实践中探索。主要表现在以下方面。

（一）师资力量不足案例教学是政治学科教学中的一种较好的教学方法，具有很强的实践性和针对性，不仅要求学生要有较强的适应能力，更重要的是要求老师要有较高的授课水平，对于习惯传统教学方法的老师来说深感到心有余而力不足。主要反映在：一是教师教学能力上的障碍。教师在案例教学中，一方面缺乏授课经验，另一方面缺乏实践经验，因而在教学力度和深度上都相对不足，远不能达到预期效果；二是教师思想认识上的障碍。案例教学虽然由来已远，但却有一部分教师思想比较僵化，传统教学的路径依赖性强，把案例教学方法局限于举例讲解，潜意识里总是有意无意地拒绝接受真正意义上的政治案例教学，学生感到毫无新意，教学效果不尽如人意。

（二）案例教材不规范现在我省所用的政治案例教材，普遍存在的问题有：一是局限于知识点案例，缺乏综合案例；二是注重定性研究，定量分析；三是着重叙述说明，提供背景材料。总之，现有的政治课案例教材基本上可分两类，一类是事例汇编型，适合于传统教学的举例材料；二类是经验论证型，适合于传统教学的经验介绍。不论是哪种类型的案例教材都缺乏实用性和规范性，不符合现代思想政治课案例教学的需要，不利于提高教学质量，不被学生所喜爱，因而亟待教材的改革。

（三）教学方法单一由于传统“填鸭式”教学的路径依赖和教学基础设施的薄弱，使得教师教学方法简单化。具体表现在：一是案例来源比较单一。二是教学形式的选择比较单一。出于学校基础条件的限制，教师一般采取案例讲解法，可以收到一定的学习效果。但因未与多媒体教学和案例讨论相结合，导致教学缺乏形象性、生动性和灵活性，使教学效果受到一定影响。三是偏重理论知识讲授，忽视与解决实际问题相结合。老师只重视理论概念的灌输，而忽视培养学生的实际操作能力和解决实际问题的能力，因而学生对案例教学的效果不太满意。

三、跨越案例教学障碍的措施与对策为了深化思想政治学科的教学改革，坚定搞好案例教学的信心，真正使老师感到教有所责、学生学有所获，针对上述存在的问题，提出以下措施和对策。

（一）多种途径发展师资力量教师是组织思想政治案例教学的关键因素，师资力量的强弱直接关系到案例教学的质量好坏，因此必须采取多种途径发展师资力量，提高师资水平。为此：一是要有计划地选派担任政治课的教师参加社会实践，以提高教师实际工作能力和胜任案例教学的水平；二是分期分批地组织政治教师去进修，实现知识更新。

（二）积极组织选编政治课案例教材在现有条件下，选编政治课案例教材务必做好以下三方面工作：一是广泛收集政治课案例；二是合理选择政治课案例；三是精心编定政治课案例教材。教师编写政治课案例时要注意把案例材料与案例讲解相分离。

（三）不断改进思想政治案例教学方法政治课案例教学的形式是灵活多样的，方法是可不断创新的。可采用以下四种教学方法：一是多媒体教学。现代教学的特点是图文并茂，形象生动。教师在教学中可选择有突出代表性的案例，让学生通过现代化教学网络观看并分析讨论。二是举例讲解教学。教师应在上课前几天将案例材料发给学生，并要求学生认真做好预习，带着难以理解的问题进课堂听教师的案例讲解，做到教学有的放矢。三是案例讨论教学。

这种方法是把每次教学的时间分为前后两部分，前一部分教学讲解理论知识，为后面教学打下理论基础；后部分用于案例的分析和讨论，教师在课前将案例材料发给学生并做好课前准备，作为课堂进行政治案例讲座和课后教师检查作业、评定学生成绩的依据。在分析讨论过程中，教师的任务是调动学生参与讨论的积极性，可采用灵活多样的形式，加深学生对所学知识的理解和掌握。如有必要，教师可以在讨论结束时作概括性总结，使学生通过案例讨论掌握相应的政治学知识。四是“四步推进”案例教学。针对政治学科实务性很强的特征，可采取“以小型专题案例入手，激发兴趣”，“用中型争议案例讨论，活跃气氛”，“以综合描述案例分析，拓展思维”，“联系实际自编案例，解决问题”的“四步推进”的案例教学形式。通过典型示范引导、逼真模拟训练的过程，拓展学生的思维和培养其创新精神，进一步提高学生思考问题和解决问题的能力

第2篇：案例与案例教学法

案例与案例教学法(saemon提供)

近年来，随着我国管理教育的发展，许多机构都声称他们使用案例教学法，许多学员也趋之若骛，引以为荣。但最近对案例教学法的各种说法中不乏夸大与误解的成分。什么是案例，如何使用案例才能达到良好的学习效果，一直是困扰许多教师和学生的重要问题。

在一些情形下，许多的学员反映，使用案例教学，他们仅仅听到了一个故事；也有学员反映，通过案例教学知识点过于零散，没有整体的框架；更有甚者，他们觉得，讨论简直是浪费时间，因为其他同学的发言简直不着边际。这些都意味着，案例学习绝不是一件简单的任务，需要学习者对案例廓清一些认识，掌握一些适用于案例学习的方法。案例和案例教学法

案例是对某个组织里一些人所面对的实际商业情形的描述，它通常涉及一个组织（家庭、企业、产业甚至课堂）中的某个决策者所面临的困难、挑战、机会和问题等，案例里面包含了组织的背景材料以及关键人物处理事务时所涉及的各种各样的资料。案例教学，最早应用于美国的法学院。后来哈佛商学院首次把案例教学法应用于商业教育，取得很大成功。现在案例教学法已经是商业教育领域最有效的教学手段之一，被广泛应用于全球各个国家和地区。通过案例教学，让学生在模拟的商业环境中充当决策者，取得管理和拥有权，感受压力，分析形势，识别危险、并作出决策。案例帮助学生树立自信，增强独立思考的能力，并学会与他人协同工作。由于案例来源于不同地方、不同的组织类型和规模、不同的职能区域和不同的责任级别，因此案例教学会让学生比较深刻地领会到理论的实践方法。

此外案例的真实性、实战的模拟性，可以激活学生充当决策者位置的意识，从而仔细鉴别相关数据资料，提高处理问题的能力和理解相关的理论知识。

案例学习的过程

对于学习者而言，有效利用案例这一学习工具并不是一件简单的事。在多数情况下，通过案例学习需要比单纯听老师讲课需要投入更多的时间和精力（当然，对于管理类课程来说，效果可以更好）。一般而言，案例学习需要经过以下三个阶段：

个人准备

认真的个人准备是案例学习的基础，一般每个案例我们建议要花一两个小时仔细阅读。每个人的阅读习惯可能不尽相同，我们把一些学生的做法推荐给大家，供大家参考：

1.浏览案例的最初几个段落，然后以很快的速度把案例剩余的部分翻阅一遍，并思考：这个案例是关于什么问题的？将要涉及哪些方面？会提供什么样的信息供我分析？

2.仔细阅读案例，并在你认为重要的地方作出标记，读完之后，回答：案例的事主要解决什么问题？记住，尽量假设你就是案例的事主，而不要置身事外。

3.在笔记本上记下关键的问题与重要的事实，再通读一遍案例，将相关信息整理出来，这个时候，你也许需要一些初步的计算，或者需要基本的分析框架，如果有必要，翻阅一下你的教材也许有帮助。

4.将你的分析整理出来，并得到分析的结论和你的建议。

自此，你的个人准备就已经完成，可以拿到学习小组与大家分享了。

小组交流

小组交流不一定需要严肃的形式，宿舍里、餐桌旁、草坪上，都可以。这个阶段的并不是为了就案例事主所处形势和建议取得一致意见，而是通过相互交流与讨论，促使每个小组成员进一步思考、调整和深化他/她自己对案例的分析。

课堂讨论

在课堂上，老师会根据案例的内容和教学要求，引导讨论的进程。有时候，老师会点名让某个学生回答某个问题，或者对发言同学的观点进行有时是“不留情面”的追问。她/他这么做的目的决不是与你为敌，更不是对你个人有什么看法。大多数情况下，往往是一个非常关键的、或者是容易产生混淆的观点，老师需要全班认真思考。有的时候，老师还有意挑起同学之间不同意见的争论。事实上，每一种意见都从一个侧面反映了案例中复杂的管理问题的一个侧面。兼听则明，不同意见的交锋往往能让我们对问题有更加全面和深刻的认识。

在案例讨论结束时，老师会小结讨论的成果，并通过案例，给出分析的思路或者学习的结论。这并不是最终的结论，你完全可以有自己的看法。如果你在充分吸收了老师和同学的意见以后，仍然有不同的看法，没关系，管理从来就不是教条，让你今后的实践来证明。

对大量案例学习过程的研究表明，上述三个阶段的学习是一个逐步积累的过程，如果没有认真的个人准备，你很难在下面的小组讨论中与同学相互激发，相互学习。同样，如果你仅仅在上课的时候才匆匆浏览一下案例，老师精心设计的讨论过程对你也了无意义。只有认真准备，积极讨论，才能取得良好的学习效果。

关于案例学习的建议

案例学习是一个老师与学生、学生与学生互动的过程，需要大家的共同努力。也许

下面的建议会对你的学习有所帮助。

1.积极参与，主动学习。案例学习的特点要求每一个学生积极参与案例的学习过程。如果你没有仔细地阅读案例，不认真倾听同学的发言，不积极思考案例事主的处境，一堂课下来，你可能什么也没有学到。同样的，如果你不把自己置身于案例事主所处的困境，“不把自己摆进去”，始终抱着一个旁观者的心态，很容易口若悬河，不着边际。只有主动、积极地把自己想象成案例的事主，才可能想他之所想，急他之所急，才有可能在一个接近真实的模拟环境中学习决策的方法和技巧。对于一个使用案例教学的课堂来说，每一个成员--不管是教师还是学生--都有责任为其他人的学习贡献自己的智慧。

2.以开放的心态听取不同意见，相互尊重，相互学习。案例的讨论过程实际上是一个集体学习的过程，其优势是可以利用集体中每个人的思索，对复杂管理问题的各个侧面进行全面的考察。每一个人的意见都有合理之处，以开放的心态，善于听取不同的意见（哪怕是与你的观点截然相反的意见），从中吸取合理的营养，不仅是有效的利用案例学习的优势的正确方法，也是未来的商界领袖必须的职业素质。

3.致力于问正确的问题，而不要试图寻找正确的答案。在案例讨论结束时，学生往往会问老师：“正确的答案是什么？”。我们在此强调，对于案例学习而言，从来没有正确的答案。课堂讨论的结果，可能会形成若干“可行的方案”，这些方案各有千秋。正如哈佛商学院教授Charles I.Gragg指出的那样：“商业还不是一门精确的科学，至少迄今为止还不是。对于商业管理问题而言，并没有所谓唯一正确的答案。因此，不等指望通过翻翻教科书背后的习题解答就可以验证自己是不是正确地回答了一个商业管理的问题，相反，最通常的情形是，最佳的解答可能根本找不到，即便是老师也找不到。”当然，在课堂上，老师会带领学生对若干可能的解决方案进行评价，既讨论方案的优点，也讨论方案的缺憾，最后，老师还可能告诉大家最后实际发生的结果。无论实际发生了什么，或者某个人认为应该发生什么，都不能视为唯一正确的或者完全有效的。真正有效的恰恰是，通过案例学习，你知道在一个特定情况下，如何分析和处理不同的决策选择。

事实上，无论在商业实践还是在案例学习过程中，比找寻正确答案更重要的，是如何学会提出一个“正确的问题”。这正如一位商界领袖指出的那样：“高层管理者90％的任务，是提出有意义的问题。相对而言，答案容易找到，而正确地提出问题才是解决问题的关键”。从某种意义上说，案例教学只是希望帮助大家正确地提出正确的问题。

第3篇：案例教学法起源

什么是“案例教学法”（转载）

起源

案例方法其实不是什么新的东西，在西方国家，在法律和医学上人们将案例方法以这种或那种方式使用了很长时期，只是用在管理的教学上到本世纪初才出现在美国哈佛大学商学院。1910年，哈佛商学院院长Gay建议Copeland博士除讲授外采用学生讨论方式。从1909年至1919年，一些实际部门的经理应邀来到教室作报告并被提问和要求介绍分析。第一本成文的案例书籍是由Copeland博士在其新任院长Wallace B.Donham的推动下于1921年发表的。Donham院长，原是受过案例方法训练的律师，由于看到在管理教育中使用案例的重要性，于是在全院极力推动使用案例方法。

内涵

通过与传统讲授式方法的对比，可了解案例方法的主要内涵。案例教学法是学生们和教员一起参与对案例或问题的直接讨论，学员们在教员的指导下构成课堂讨论的基础。因此，案例方法包括一个特定形式的教学材料（案例）和在教学过程中使用该材料（案例）的特殊技巧。”实际上，在案例方法中有两个重要的责任中心。其一，教员有责任选择教学所需要的材料。他可以从已有的许多材料中选择或组织案例，假如他发现上课材料还不够，他可以自己写。他也可以在材料选择工作完成后，按自己的意愿对它们进行任何排序。其二，学生们也有一个责任。“给他们特定的事实、原始材料（在现实生活中，从这些资料或信息中必须做出决策），要求他们想象性地站在现实决策人的角度或位置从这些资料或信息中逼真地和有益地做出结论。”这就意味着学生们必须为上课作充分准备，因为对每个人来说有义务在课堂上做出自己一份贡献。学生们在教员的指导下互相学习。案例课堂通过实例教学为锻炼和培养学生的面对实际情况的临场决策能力及综合素质提供一个训练的场所。学生们被提供这种解决实际问题和对他们的答案获得迅速反馈的机会。这种机会是非常难得的。一个人能够经受得起在课堂上犯错误并从中汲取教训是因为其中没有真正的风险。也就是说，一个学生如果在课堂上就某个案例所做出的“决策”是错误的，他也不会因此而真的付出经济损失或其它代价，因为那毕竟是一次“预演”而非“实践”。并且其“决策失误”将在课堂上通过讨论或老师指导而得以当场纠正。但以后在他们的职业生涯中，作决策将是要付出代价的，因为一个工作或荣誉可能是一个赌注。所以，学生们有责任把所学的有关理论知识应用到案例中并提出一个合理的答案。在这方面，学生必须“承担起这副重担”并利用这个机会努力进步。在上述两个责任中心中，案例教员的作用很重要，但并不是说要教员告诉学生答案，而是应尽量发挥学生自己的作用，教员在其中主要起引导作用。

案例教学法，即运用社会或身边发生的事例激发学生学习兴趣，说明道理，给学生的行为以启发的教学模式

其操作流程为 ＂以例激趣——以例说理——以例导行＂

案例教学法(case methods)系指教师在教学过程中，以真实的班级生活情境或事件为题材，提供学生相互讨论之用，以激励学生主动参与学习活动的一种教学方法。

案例教学法起源于1920年代，由美国哈佛商学院(Harvard Busine School)所倡导，当时是采取一种很独特的案例型式的教学，这些案例都是来自于商业管理的真实情境或事件，透过此种方式，有助于培养和发展学生主动参与课堂讨论，实施之后，颇具绩效。这种案例教学法到了1980年代，才受到师资培育的重视，尤其是1986年美国卡内基小组(Carnegie Task Force)提出「准备就绪的国家：二十一世纪的教师」

(A Nation Prepared: Teachers for the 2lst Century)的报告书中，特别推荐案例教学法在师资培育课程的价值，并将其视为一种相当有效的教学模式，而国内教育界开始探究案例教学法，则是1990年代以后之事。

基本上，案例教学法是一种以案例为基础的教学法(case-based teaching)，案例本质上是提出一种教育的两难情境，没有特定的解决之道，而教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论，不像是传统的教学方法，教师是一位很有学问的人，扮演着传授知识者角色。

案例教学法的过程，大致可以归纳如下：1.收集班级真实生活情境资料；2.将所收集资料形成教学案例；3.进行班级团体讨论或班级小组讨论；4.讨论中，成员轮流担任领导者角色；5.归纳各组或团体意见。在案例讨论过程中，可以质疑他人的想法，学习如何发问，进而学习到独立思考、与人相处、解决冲突、尊重他人等能力。

总之，案例教学法对于师资培育革新具有实用价值，尤其在师资培育职前阶段，更可帮助职前教师建立其教学实务知识，惟因这种案例教学，需要事前准备案例教材，以及花费时间较多，都使案例教学法受到一些应用上限制。然而，处在师资培育愈来愈重视教学方法改善的时代，案例教学法是有其相当大的发展空间。

1.2案例教学法概述

案例教学法，指在教师的指导下，把学生带入事先选定的特定事件中，由学生依靠自身知识结构和背景，自主发现、分析和解决问题，最终达到培养学生能力为目的的教学方法［1］。案例教学法的起源，可追溯到古希腊时代苏格拉底，及中国的黄帝、歧伯、孔子的启发式问答教学法。而苏格拉底的教学方法，被后人称为“产婆术”［2］。

案例教学法最开始由哈佛大学法学院在上世纪初首创；几乎同时，哈佛大学医学院、约翰·霍普金斯大学医学院也开始应用；1908年，哈佛商学院成立后，案例教学法被引入商业教育和管理领域。二战后被广泛应用于公务员培训等领域［3］。在广泛应用过程中，逐渐积累并形成了规范的教学理念、体例及操作流程，反过来推进了案例教学法的应用。

一、模拟教学法的涵义

目前对模拟教学法的涵义往往局限于职业教育的角度来界定。如徐静认为，模拟教学就是结合专业背景与行业特色，给学生创设直观的、模拟仿真的工作场景，按实际的工作内容设计好课题（案例），让学生模拟职业岗位角色，根据实际工作的操作程序和方式方法具体做事，使学生在模拟操作过程中，巩固并扩大专业知识，培养职业技能素质。［１］陈光认为，模拟教学法是利用模型或部分实物，模拟真实的工作状

况，让学生进行实际感受和操作练习，在以教师为导演、学生为主演的模拟实践中，产生师生互动，使学生在模拟真实的职业氛围中，学习和掌握职业必需的知识和技能。［２］徐少红认为，模拟教学是在教师指导下，学生在模拟的工作岗位上扮演职业角色，技能型职业技能训练的一种教学模式。

参考文献：

［１］徐静.模拟教学法的内涵阐释.苏州职业大学学报，2005年第一期，35页.［２］陈光.模拟教学法在高职《基础会计》教学中的运用.中国成人教育，2006年12月，163页.［３］徐少红.模拟教学法及其实施，机械职业教育，2007年4月，43页.模拟教学法是融合了情景教学法、实践教学法、案例教学法等教学方法的优点于一身的提高素质教育水平的现代教学手段，目前在工科、经济管理、法学等学科课堂教学中有所应用，案例教学的理论基础包括知识基础、心理学基础和教育学基础：环境科学具有整体性和开放性的特点，为案例教学提供素材，是知识基础；人本主义强调教育要促进学生行为、态度与价值观的变化，建构主义认为学生对于知识的掌握是由个人的经验和心理结构等决定的，它们是心理学基础；范例教学理论提倡利用典型例子组织教学，情景教学理论认为客观的教学情景和学生自身的主动学习活动构成了学生发展的综合因素，它们是教育学基础。

第4篇：中国案例教学法

中国是否适用案例教学法

一案例教学法的渊源

案例教学法最早萌芽于古希腊、罗马时代。苏格拉底的问答式教学法可以看作是案例教学法的最初形式。1829年，英国学者贝雷斯率先应用于法学教学中。1870年，时任美国哈佛大学法学院院长的朗德尔教授在法学教学中采用案例教学法并大力倡导。案例教学法被定义为“在课堂教学中以案例为中心，教师的教和学生的学通过案例的组织、分析讨论、总结评论把抽象的理论和呆板的法条与实际相结合，使普遍性的理论观点和特殊的事实材料相统一，1记忆性的知识学习和操作性的分析思考相统一”。根据案例教学法，在刑事诉讼法教学中，以理论和法条为基础，重点讲授和分析已决刑事诉讼案例，用案例教学代替单一理论讲授。其具体实施是一个由实践到理论的过程，它通过对具体案例分析研讨，总结出某一类法学问题的普遍规律，导出法学一般原理和原则。

二案例教学法的特点学生是案例教学的主体，教师的角色被进一步淡化。在案例教学中，学生要在教师引导下完成大量的分析、组织和辩论过程，来加深对于某一法学问题的理解和认识。学生会发现，课堂上学到的东西是自己从案例中挖掘出来的，而非被直接灌输的。主要过程是实践——理论，即从案例中提取原则或原理。课堂教学不再是一人讲授，多人听课记笔记，学生研究案例，提出问题，去伪存真，最终获得知识。利于培养学生的主动思考能力。学生要完成的任务不是简单的接受，而是主动的思辨。因此学生学到的不只是知识，还有学习知识的方法。

三案例教学法：英美法与大陆法

案例教学法对于英美法系国家的法学教学的意义自然毋庸置疑。首先，判例法中具有法律效力的判例自然成为英美法系的法学生努力学习的目标。在英美法系国家，法院判例是法的渊

2源，学法学的人是要背大量案例的，研究案例就是研究法律。不仅如此，而且在案例的选

择上，务必要求真实有效可信，因此案例不能是教师或教材臆想出来的。所以在英美法系国家，与其称为“案例教学法”不如称为“判例教学法”更为恰当。

对于大陆法系的国家来说，例如我国（我国可以被认为是大陆法系的国家），具有法律效力的是成文的法律法规，它们力求严密而无懈可击。因此对于概念、解释、范围、意义、限制等的严格界定是必须的，这就使得法学教育工作者在教学过程中必须先将基础的理论知识完全传授给学生，这样学生能够对这些法律上最基本的理论知识有所了解，才能将自己的法律知识运用到实践中去。而在这种情况下，为了方便学生理解一些复杂概念和定义，通常教师会向学生“举个例子”，这中举例子的教学方法即属于案例教学的范畴。案例教学被融入到理论——实践——理论的教学过程中。

四案例教学应用于我国法学教学实践

法学是一门极富实践性的学科，同时却又被赋予了很高的理论意义。这样，我们必须同时重视法学教学的理论方法与实践收获。现在，我国社会主义法律体系尚在健全过程中，并未形成完整而严密的法典，模糊和含义不清甚至相互冲突的法条很多，因此光是凭借理论教学和课堂讲授是难以完成教学任务的。同时，我国判例虽然没有法律效力，但是从另一个角度看，能够给学生掌握法律的概念或意义时，提供可以参考的实践，让学生能够对我国法律在某一问题上的主张有具体的把握。因此案例教学至少可以成为我国法学教学的一部分，而且也是很重要的一部分。

然而，我国法律体系毕竟不属于判例法，而且由于我们的教学目的、要求、教材、法律文化背景等诸多因素与西方国家不同，我们不宜在法学教学中直接移植西方的“案例教学法”，但可以作为法学教学法之一拿来借鉴。

五中国法学案例教学法弊端案例与判例界定不清晰。案例教学法有别于判例教学法。尽管同属于法学课堂教学方法，都着眼于培养学生的动手能力，但二者具有明显的不同。一，背景不同。相对于判例教学，案例教学法以成文法法律渊源为背景。二，目的不同。判例教学强调案例的完整性和法律效力而案例教学法借助案例加深对法理及法律条文理解运用。三，内涵不同。案例教学法的内涵及外延宽泛，它可以是法院判决，也可以根据教学需要设计。案例可以是个案全部或部分，也可以是多个案例组合，即允许对案例进行改造。而判例教学法只能是完整的判例法律。3 2 学生对案例教学法参与积极性不高。中国长期的填鸭式讲授式教学方法，使学生基本已经习惯听课式的学习方法，而不愿意接受高思维强度的案例教学法。而学生是案例教学的主体，没有学生的积极参与，案例教学就变成了老师和少数学生的谈话节目。对案例教学的误解和曲解。由于对案例教学法理论实质认识的模糊和偏差，目前国内的案例教学实践存在着将举例教学法当做案例教学法；过多使用案例教学法，忽视甚至抛弃传统讲授法来进行教学；教师在案例教学法中要么仍然扮演主导权威的角色，要么放任不管，缺乏引导。这些案例教学实践中存在的误区都将成为影响案例教学法健康、积极发展的 因素。4

六结语

学而不思则罔，思而不学则殆。学相当于讲授式教学，思相当于案例式教学。总的来说，案例教学法由于生动形象，师生互动较好，而被众多法学教育者所关注。这种教学法的精髓在于从实践中获取真知，因此在法学的高阶教学中，应该广泛运用。同时应该在课堂讲授时应用案例教学，以使学生容易理解一些复杂的概念和定义。因此，案例教学法是一种必要的辅助教学方法。

注释：判例教学法。美国的法学教育教科书被称为“判例汇编”，其内容有各种各样的判例和对判例所做的注释、所提的问题、所附的文章、所列的参考文献等，教学与考试主要是针对判例所进行的讨论、辩论、分析、评价。课程设置和课堂教学都强烈地表现为通过研究判例来掌握法理与法条，通过研究判例培养学生像法官、检察官、律师那样去思考问题、分析问题、处理问题，其考试的目的、方式、内容也是在判定考生是否分阶段地具备法律职业所必需的学识和综合应用能力。大陆法系与英美法系的区别。第一，法律渊源不同。大陆法系是成文法系，其法律以成文法即制定法的方式存在，它的法律渊源包括立法机关制定的各种规范性法律文件、行政机关颁布的各种行政法规以及本国参加的国际条约，但不包括司法判例。英美法系的法律渊源既包括各种制定法，也包括判例，而且，判例所构成的判例法在整个法律体系中占有非常重要的地位。第二，法律结构不同。大陆法系承袭古代罗马法的传统，习惯于用法典的形式对某一法律部门所涉及的规范做统一的系统规定，法典构成了法律体系结构的主干。英美法系很少制定法典，习惯用单行法的形式对某一类问题做专门的规定，因而，其法律体系在结构上是以单行法和判例法为主干而发展起来的。第三，法官的权限不同。大陆法系强调法官只能援用成文法中的规定来审判案件，法官对成文法的解释也需受成文法本身的严格限制，故法官只能适用法律而不能创造法律。英美法系的法官既可以援用成文法也可以援用已有的判例来审判案件，而且，也可以在一定的条件下运用法律解释和法律推理的技术创造新的判例，从而，法官不仅适用法律，也在一定的范围内创造法律。第四，诉讼程序不同。大陆法系的诉讼程序以法官为重心，突出法官职能，具有纠问程序的特点，而且，多由法官和陪审员共同组成法庭来审判案件。英美法系的诉讼程序以原告、被告及其辩护人和代理人

为重心，法官只是双方争论的“仲裁人”而不能参与争论，与这种对抗式（也称抗辩式）程序同时存在的是陪审团制度，陪审团主要负责做出事实上的结论和法律上的基本结论（如有罪或无罪），法官负责做出法律上的具体结论，即判决。周世中，倪业群。教学教育与法科学生实践能力的培养［M］。北京：中国法制出版社，2004：99.2李超。法学教学法管窥。科教文汇，2010.11：35-36丁玉明。刑事诉讼法学案例教学法运用之再思考。教育与职业，2010.10（29）：144-146 4 罗翔。从苏格拉底“问答法”走向建构主义“案例教学法”。文史博览（理论），2010.07:69-71