论教师知识结构和能力结构分析_简述教师的知识结构
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论教师能力结构的建构
现代教育的观点认为:富有经验的优秀教师应当成为科研型或专家型教师。对专家和新手的对照研究表明:专家的职业知识结构与新手的职业知识结构无论在数量上还是质量上都有显著的不同。由于教师知识结构的研究对加速教师的培养和提高教师的素质在理论和实践两方面都有重要的作用和影响,近十几年来人们逐渐开始关注对这个问题的研究。本文将着重说明我们对教师知识结构的认识以及这方面研究的价值。
一、教师的知识及其结构
教师知识是教师从事教育教学工作的前提条件。关于知识,有各种不同的概念界定。依据《教育大辞典》（第一卷）中关于知识的定义,“知识是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。可以通过书籍和其他人造物独立于个体之外。„„按照来源划分有直接知识和间接知识,前者从人类社会实践中直接获得,后者通过书本学习或其他途径获得”。而教师的知识是指教师所具备的科学文化知识及其掌握程度,包括各种文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理科学知识。另外,教师在长期的教学工作中不断探索,总结出一套行之有效的课堂情境知识和解难题知识。前者大多属于教师的间接知识,而后者属于教师的直接知识。对于教师知识结构,不同研究者有不同的研究角度或研究方式,因而也就有不同的理解。我们认为:从其功能出发,教师的知识可以分为３个方面的结构内容:本体性知识、条件性知识和实践性知识。这３个方面共同构成教师的知识结构。
１.教师本体性知识及其相关研究
将教师的教学活动作为一种认知活动来探讨是关于教师知识最早的研究。教师知识作为教师认知活动的基础成为研究的重点。一种人们普遍熟知的教师知识就是关于教师的本体性知识。教师本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。
教师的本体性知识是教学活动的基础。在教学活动中,一切努力又都是围绕着本体性知识的有效传授的。教学的最终绩效是用学生掌握的本体性知识的质量来衡量的。不能否认,在一定限度内,教学的有效性是与教师所掌握的本体性知识呈递增关系的。正所谓:学高人之师。这也使一些研究者产生了一个课题:教师的本体性知识与教学有效性之间是否存在一种恒定的正相关？对此问题的回答影响教师培养的目标方向。由Ｄｕｎｋｉｎ&Ｂｉｄｄｌｅ（１９７４）所进行的研究,旨在找出教师学科知识与学生成绩之间的关系。他们以教师评估的平均得分、教课的门数和教师标准化测验成绩来代表教师的学科知识,将其与所教学生的成绩进行对照研究。研究表明:教师的学科知识与学生成绩不存在统计上的相关。当然这个研究也存在一些定义和测量方面的问题,但随后进行的绝大多数研究都不能支持“教师的本体性知识与学生的成绩之间存在线性关系”的结论。即教师知道的内容与学生学习的内容并不是一一对应的。我国的研究者林崇德等在其研究中也得出同样的结论:在教育教学活动中,教师的本体性知识必须达到一定的水准,但并不是越多越好。超出一定的水平,它与学生学习成绩之间将不再呈现统计上的相关性了。具有丰富的学科知识仅仅是个体成为一个好教师的必要条件。
２.教师条件性知识及其相关研究
教学过程是教师将其具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。在此过程中使用教育学和心理学规律来思考学科知识,对学科知识的重组和表征是现代教育科学的基本要求。林崇德在其“学习与发展”理论中明确指出:儿童、青少年的心理发展规律是教育实践和教育改革的出发点。教育科学和心理科学知识是教师成功地进行教育教学的条件性知识,它包括３个主要方面内容:学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识
我们进一步以性别、所教科目、所教年级、地区、是否进修过和是否有教学经验等分别为自变量（因素）,考察了这些因素对教师条件性知识的影响。检验结果表明,被试在教育学、心理学知识方面的条件性知识掌握与性别、所教科目、所教年级、地区、是否进修过等因素无关,这些因素的影响均不显著,只有职前职后差异性比较显著。这个结果至少在两个方面值得我们注意:首先,培训前后没有差异,反映出培训对教师条件性知识的获得没有显著作用。其次,没有教学经验的职前教师条件性知识馈乏,这反映了师范教育传授的条件性知识还不能适应教育教学实际的要求。师范生的教育学、心理学基本理论知识水平要在相当一段时间的工作后才能达到在职教师的水平。这说明我们目
前的师资培训方式有待改进。
３.教师实践性知识及其研究
教师教学水平提高的过程,在一定程度上是将知识与教学情境相结合的过程。教师在实施自己有目的的行为过程中所具有的课堂情境知识和解难题知识形成了教师的实践性知识。对教师实践性知识的研究包括,对教师个人实践性知识的研究和对课堂知识结构的研究。
关于教师个人实践知识的研究,注重教师对工作实际情景的个人理解。这个领域的研究者认为,实践观点与学科领域知识、学术概念等技术观点有着根本的不同（Ｓｃｈｏｎ，１９８３）。技术观点的研究是概括了事物的性质,并由实践者运用这种客观的科学知识来解决预先确定的问题。但教学实际情况却是千差万别不能始料的,这要求专家在内在不确定性的条件下作出复杂的解释和决策,进一步采取适合特定情境的行为。教师在无数这样的情境中通过实践获得经验。实践性知识是这些经验的整合。它受到个人经历影响,带有各人经历的积累效应,许多方面最具个人特征。因此研究者们十分注重教师用于了解课堂特定事件的想象、比喻和内隐理论。他们用访谈法和经验记录,进而了解一个教师关于教学的总体观点、个人经历和职业的经验。这种研究着重分析的是教师的知识特征而不是知识的表达,从而增加对教师知识编码的理解。一些研究者明确提出:对教师知识应采取教学经验的理解,反对一般概念的理解。其依据是:不应当把知识与知识的主体分开。
课堂知识的研究是要将各种不同的教学情境中的教师知识在一般意义上系统化。该研究的理论依据是生态学观点和图式理论。生态学观点注重环境的要求以及这些要求对思维和行为的影响。图式理论则是通过知识组织和理解过程将知识与环境中发生的事件联系起来,从而使个体的知识结构与所在情境中的情境结构在功能上协调一致。课堂知识将不再是从外部课程或从研究中推断的命题知识,而是一个“情境化知识”,是基于课堂事件的一般经验知识。Ｄｕｙｌｅ（１９８３）指出,课堂知识研究的中心结构是“任务”。任务是个体与环境形成联系的中介,个体通过完成任务来同化、顺应自己的认知图式。任务的特征包括:要实现的目标、一系列情境或给定的条件,以及能够用于实现目标的材料。教师在课堂中建立和维持秩序以及让学生掌握课程内容,运用其知识解释任务和事件,并把这些理解与教学任务的不同结果联系起来成为处理不同课堂事件的决策依据。
在关于教师实践性知识的研究方面,申继亮和鲁志鲲对不同年龄、不同教龄的教师在“结构不良问题”处理方式方面进行研究（１９９３）。该项研究的对象是职前教师（师范生）和职后教师（专职教师）。年龄跨度从１９岁到５５岁,教龄在０到１０几年。变量分组为:按教龄分为３组（０年、１０年以内和１０年以上）,每组平均受教育的水平控制在１３年到１４年,每组至少３０人。实验材料是关于人际冲突情境问题的调查问卷。涉及到师生间、教师间和教师与家长间的冲突情境。按照被试处理问题方式分为:冲突反应、抑制反应、移情和自主４种水平。实验结果表明:３个教龄组之间得分的总体平均水平差异显著（Ｆ５.４６０,Ｐ＜０.０１＝。另按性别分组,则差异不显著（Ｆ０.００９,Ｐ＞０.０５）。教龄与性别的交互作用也不显著。实验可以得到的结论为:对教师处理好教育教学问题,尤其是各种冲突（如课堂冲突、教学冲突、人际关系冲突等）影响显著的因素是教龄。丰富的教学经验对处理问题、组织好教学肯定是有利的。这就是我们前面所提出的观点:有经验的教师可以运用自己的知识,认清当前的情境,引发过去的经验,并产生符合这种情境的行为。该实验还有另外一个发现,即:同一组内的得分也有不小的差异。即参加工作时间短、教龄低的被试也存在处理方式比较好的情况。这表明我们的另一个观点:对专家型教师从实践中获得的经验加以结构化、系统性总结,所形成的理论是可以为新手习得的。
上述３个方面对教师知识结构的研究建立了彼此之间的功能关系:教师的本体性知识是教学活动的实体部分。教师条件性知识对本体性知识的传授起到一个理论性支撑作用。教师实践性知识对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用。一名优秀的专家型教师不能仅仅具备本体性知识,因为他面临的是教学这样一个交互过程。条件性知识可以解决教学过程处理问题的原则,而实践性知识则可以解决教学过程处理问题的方式方法。
二、探索加速教师知识结构优化的途径
鉴于当前我国教师队伍的现实情况,青年教师的培养应当放在突出的位置。探索一条加速教师知识结构完善的途径具有相当重要的理论意义和现实意义。综合一些在基础教育第一线的有经验的教师、教育科研部门的专家的意见,我们提出以下几个方面的意见:
１.师范院校要加强教师条件性知识的教学。
在我国,师范教育仍是教师培养的主要渠道。师范教育的质量影响到教师知识结构的最初建构。从研究中我们看到:职前教师条件性知识不足,当前师范教育传授的条件性知识还不能适应教育教学实际的要求。这就为师范教育课程改革提出了新的课题。我们认为,师范教育不仅要注重本体性知识的传授,还应当加强条件性知识的传授。首先,应增加教育科学、心理科学课程的比重,提高这些课程的质量,课程内容应能够与教学实践结合起来。其次,应当提高教育实习的质量和效率。把间接知识与直接知识结合起来,把书本上的刻板抽象的理论与丰富具体的教学活动结合起来。另外,师范教育和继续教育在教育学、心理学教材建设方面应加强研究,编写和选用出理论体系新、操作性强的教材。教材除了教育学、心理学基本原理以外,还应反映出工作在教学第一线的中小学教师的教学经验,即溶入他们的实践性知识。最后一点,应经常采用各种方式,创造各种条件使师范院校的教育学、心理学专家深入教学第一线,了解当前教育教学的实际,获得第一手资料。
２.学校应加强对青年教师的在岗指导及考核评估。
由有经验的教师和教学主管领导参与的青年教师培养小组,将对青年教师的成长发展起到经常性的指导作用。为使指导得以落实和掌握青年教师的发展状况,应经常进行考核评估。评估应注意全面性,对评估结果要进行分析研究,总结经验和采取补偿措施。要经常组织有教学经验的专家型教师对青年教师传授实践性知识,请教育学、心理学方面的专家讲授条件性知识。
３.将教学中的实际问题变为科研课题,在实践中加深理解。
要放手让青年教师参与科研课题研究,使其在科研活动中提高理论水平,并使理论对实际工作有一定的指导。邓小平同志在１９８３年就提出过:教育要面向现代化,面向世界,面向未来。为适应教育现代化的要求,应当对教师特定领域知识的本质和组织以及知识的获得过程有一个明确的理论。该理论将用于追踪和指导新手型教师转变为专家型教师的途径。尽管专家型教师许多方面的知识是内隐的,但这并不意味着教师的知识只能以时间为代价从经验中获得。虽然知识的获得需要重复,但对专家型教师从实践中获得的经验加以结构化、系统性总结,并将该理论传授给新手,这对加速新手的转化无疑能够起到加速作用。
论教师能力结构的建构
摘 要：教师的能力是教师素质的核心代写，教师合理、优化的 能力结构是教师能力素质的重要标志。运用法尤其是问卷调查法，探讨教师能力素 质的有机构成，对建构教师能力结构具有重要意义。教师的教学能力、科研能力、管理能力 和创造能力理应成为教师能力的重要组成部分，其结构体系既完整统一，又相对独立并交相 辉映。
关键词：能力结构；教学能力；科研能力；管理能力；创造能力
近年来，随着人们对教师素质探讨的不断深入，教师能力成为人们研究的重要课题。但教师 应具有什么样的能力，理想的教师能力结构是怎样的，始终是一个仁者见仁、智者见智的问 题。通过问卷调查，笔者认为，教师的能力主要包括教师的教学能力、科研能力、管理能力 和创造能力［1］，并且，各能力之间相互交叉、相互照应，又相互制约，形成一个 具有内在联系的有机的统一体。
一、建构教师能力结构的理论依据
1.要适应和社会的理论
马克思主义认为，一定的教育总是为一定社会的生产力发展水平和经济所决定，并为一 定社会的政治经济和生产力发展服务的。就当前世界范围内激烈的经济竞争来看，实际反映 出的是各国间科学技术的竞争，是教育的竞争。因此，教育培养什么样的人才能适应经济和 社会的发展，便成为摆在教育者面前的一个十分严峻的课题。众所周知，科技和未来社 会对人的发展特别是对人的素质提出了新的更高的要求，在能力结构上，要求应具有“较强 的自学能力、动手能力、创造能力和应变能力”［2］。国际社会也普遍认为，教育 要培养人的开拓精神和创造能力，要提高人才的应变能力和参与社会活动的能力，要培养人 才的全球意识和国际交往及跨国工作的能力。与此相适应，对承担为未来社会培养人才的教 师来说，其能力要求也应是多方面、高规格的，应体现出鲜明的时代特色，以改变传统教育 中只重视教师教学能力的单一的思维模式。
2.素质教育理论
所谓素质教育，就是“根据社会发展和人的发展的实际需要，以开发儿童青少年的身心潜能，全面提高新一代公民的整体素质为根本目的的教育”［3］。素质教育以提高人才 素质为宗旨，以全体学生所有方面的发展为目的，它“不仅发展人的知识、文化、身体，而 且能发展人的智力、能力，能发展人的人格，使青少年成为身心健康、智能发展、人格健全、和谐发展的人”［4］。素质教育既是我国社会主义现代化建设的迫切需要，也是 当今世界教育发展的必然趋势。素质教育的实施，有赖于以教师良好的素质为基本保证。由 于素质教育的要求是全方位、立体式和开放性的，因此，对教师的能力而言，其要求也应是 多维度、多层次和综合性的。
3.能力与活动相适应的理论
心认为，能力“是在实践活动中直接影响活动效率，使活动顺利完成的心理特征” ［5］。由此可见，能力这种个性心理特征与人们所从事的实践活动紧密相联，成为完成 各种活动任务的心理可能性或必要条件。如果对能力与活动的关系作进一步考察，我们还会 发现，一方面，一种能力并非只对一种活动起作用，而是常常对多种活动都能发挥作用；另 一方面，任何一种活动，又都要求有多种能力的配合才能顺利完成。教师是人类文化的传递 者，是人类灵魂的工程师，是辛勤的园丁，教师的社会职能和社会作用，决定了教师的教书 育人活动是一种艰巨、复杂、体现出鲜明创造性的活动，教师的工作绝不像工人那样，在固定的生产流水线上，依照标准化的程序操作即可进行。教师的工作是难以用标准化来度 量的。因此，根据能力与活动相适应的理论，教师能力应是多种能力的优化组合，呈现出一 种多元化、综合化的构成方式。
二、教师能力结构的基本框架
1.教学能力
教学是教师根据教育目的和学生身心发展的一般，有目的、有计划、有组织地引导学生 掌握系统的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生思想品德和审美能力的教育活 动。在这一教育活动中，教师必须全面了解学生，认真研究课程标准，深入钻研教材，精心 设计教学过程，合理选择教学方法，努力做到因材施教。在搞好课堂教学的基础上，教师还 应组织好学生的第二课堂活动，拓宽学生的知识面，加深学生对课内所学知识的理解，培养 兴趣，发展特长，全面提高学生素质。而要真正做好这些，教师就必须具有一定的教学能力。教学能力“是教师顺利完成教学活动所需的个体心理特征，是通过实践将个人智力和教学 所需知识、技能转化而形成的一种职业素质”［6］。教师缺少了这种职业素质，则 很难实现教学目标和完成既定的教学任务，很难在学生面前树立威信。正如马卡连柯所说： “假若你的工作、学问和成绩都非常出色，那你尽管放心：他们全会站在你这一边，决不会 背弃你。„„相反地，不论你是多么亲切，你的话说得多么动听，态度多么和蔼，不论你在 日常生活中和休息的时候多么可爱，但是假如你的工作总是一事无成，总是失败，假如处处 都可以看出你不通业务，假如你做出来的成绩都是废品和‘一场空’，——那么除了蔑视之 外，你永远不配得到什么。”［7］因而，教学能力应成为教师能力结构中最基本也 是最重要的能力。
本文将教师的教学能力划分为把握课程标准和教材的能力、选择运用教学书的能力、设 计教案的能力、讲授能力、非语言表达能力、实际操作能力、检查教学效果的能力及开展第 二课堂活动的能力等八个方面。问卷调查显示，教师对这八种能力的同意列项率均在83％以 上。其中支持率最高的是讲授能力(96．52％)，其次是把握课程标准和教材的能力(94．35 ％)。
2.科研能力
科研能力是教师以教育现象为对象，运用科学的方法，以探索教育活动规律为目的的创造性 地解决问题的能力。教师职业的特性决定了教师本身应是一个研究者，因为“教师是课堂的 负责人，而从实验主义者的角度来看，课堂正好是检验教育理论的理想实验室。对偏爱 观察的研究者而言，教师是名副其实的有效的实践观察者。不管从任何角度理解教育研究，都必须承认教师职业生涯中充满了丰富的研究机会”［8］。不仅如此，教师置 身于这样一个瞬息万变的、不断发展改革着的社会中，就更需要以研究的眼光和研究的观点，看待自己所从事的教育工作以及与教育工作有关的一切。正如阿罗诺维茨(Aronowitz，S ．)和吉洛克斯(Giroux，H.)在《被围攻的教育》一书中所建议的那样，教师们必须变成比 现在更加独特的“知识分子”。这并不意味着他们应该成为贬义上的“迂夫子”或“老学究 ”。而是在教学的过程中应使他们更深刻地理解与他们的教学内容和方法有关的理论。“教 师与学生一样，不应该沦为纯粹的‘存储’教育的对象。教师必须成为这种意义上的知识分 子，即在学校教育内容和方法上进行不懈的合作性探究，在这种探究中他们以自己的经验和 思想为主要投入。只有以这种方式教师们才能对学生的个人生活和社会生活的所有领域产生 广泛的教育影响”［9］。
但长时间来，由于各方面的原因，教育科研在中小学没有取得它应有的位置。教师的教育科 研意识比较淡薄，对教育科研的认识带有很大的局限性和片面性，总认为教育科研是专业研 究人员的事，自己不必去研究，也没有能力去研究。殊不知，专业人员所从事的研究，大多 属于理论性的或
基础性的，并不一定都切合学校的实际需要。再者，单凭专业人员的研究，也难以解决所有的教育问题。因此，中小学教师开展教育科研，不仅必要，而且可能。
当前，“重视和加强教育科学研究已经成为世界各国教育改革的一个共同特点”［10］。“科研兴校”、“科研兴教”也已成为我国教育改革的一个热点问题。在新的条件下，在诸多新的教育问题面前，完全靠传统、靠经验、靠拼时间和体力已无法解决根本问题。教 师理应把自己工作中遇到的各种问题上升到教育科学的高度，认真加以研究，不断探求解决 问题的新路子、新方法。所以，结合教育实践开展教育科研应成为教师积极探索教育规律的 重要途径，成为教师提高自身素质、提高教育质量的内在要求。教师应从一切凭经验办事的 老路上走出来，学会用科学的眼光去看待一切教育问题。因此，教育科研能力应成为中小学 教师必备的和着力加强的能力。
本文把教师的科研能力划分为选题能力、收集处理信息的能力、运用科研方法的能力、教改 实验能力以及撰写报告和的能力等五个方面。问卷调查显示，教师对这五种能力的同意 列项率均在83％以上，其中支持率最高的为教改实验能力(91.74％)。
3.管理能力
管理是人类各种活动中最重要的活动之一。随着科技、文化的不断，管理在人们工 作、学习和生活中所起的作用将会越来越大。学校是培养人的场所，学校的对象是正处 在发展变化之中、具有较强可塑性的青少年学生，学校对学生开展的一切活动，都是有目的、有计划、有组织的教育活动，所有这些，都决定了教师工作带有较多的管理成分。美国《 威斯康辛州教师资格专业标准》中，明确规定教师应“具有管理课堂的能力，理解个人和群 体动机及行为，以便创造一个鼓励积极的社会交往、主动参与学习与自我激励的学习环境” ［11］240。苏格兰则将“组织班级和课堂，确保所有学生在个人、小组或班级学习 时安全和有效地学习”，“使用适当的奖励、惩罚等手段，公正地、慎重地和体谅地管 生的行为，并知道何时给学生提供必要的建议”等班级组织与管理的能力，作为教师重要的 专业技能列入《苏格兰职前教师教育标准》［11］300-301。日本和其他发达国家也 无不十分重视教师管理能力的培养。
但长期以来，不少教师对管理却持有一种片面的看法，认为管理只是领导的事，教书才是自 己的事。实际上，教书也需要管理，教师的各项工作均需通过良好的管理才能得以实现。不 仅班主任工作、年级组工作、教研组工作及第二课堂活动等的开展，离不开教师的有效管理，就是科任教师的课堂教学，也离不开教师的周密计划与合理组织。课堂教学过程实际上就 是教师精心设计、果断决策、严密组织、适时调控、及时矫正、不断实现教学目标的管 理过程。为促进学生的全面发展和健康成长，教师还要努力做好校内外各种协调工作，充分 发挥各种教育力量在教育学生中所起的作用。此外，教师还要充分占有各种教育信息，合理 运用时间，及时调控自己的情绪，注意搞好自我管理。由此可见，教师的各项工作均需教师 具有良好的管理能力，管理能力是教师有效完成工作任务的重要条件。一个缺乏管理能力的 教师，不仅不会成为一名优秀的班主任、优秀的学校领导者，而且也很难成为一名优秀的科 任教师。
本文把教师的管理能力划分为认知能力、决策能力、组织协调能力、指导评价能力、信息管 理能力、思想教育能力、参与学校管理能力和自我管理能力等八个方面。问卷调查显示，教 师对这八种能力的同意列项率均在76％以上。其中支持率最高的是认知能力和指导评价能力(均为?90.43％)。
4.创造能力
教师的创造能力是指“教师综合已有的知识、信息和经验，产生出有别于他人的独特的、新 颖的教学、教育设计、教育技能和新成果的能力”［12］。国内外不少教育专家曾一 再倡导教师要具有创造能力。我国著名教育家陶行知先生曾指出，教师的成功就在于能创造 出值得自己崇拜的人。苏联教育家苏霍姆林斯基则把教师比做创造未来的雕塑家，是不同于 他人的特殊的雕塑家，认为教师的职业就是创造真正的人。在当代日本，尤其重视教师的创 造能力，许多教育家都把开拓创新能力视为教师能力素质的“核心”。再就现代社会人才观 念来看，社会需要的是创造型人才。因为“没有创造性，就谈不上人才。无论是专业技术人 才，还是普通劳动者人才，都必须在工作中表现出创造性，从而取得突出的成绩，创造是人 才之本”［13］。而要把学生培养成创造型人才，就需要教师具有相应的创造能力。教师应依据不同的教育对象，富有成效地开展创造性的工作，而不能“倾向于按照学校教科 书和学科教学法书已规定好的路子来进行工作”［14］，从而成为机械传递知识 的简单工具。
值得注意的是，一个时期以来，由于受传统教育特别是应试教育的影响，教师的创造能力没 有得到应有的重视，很多教师习惯于照本宣科或完全凭借他人的经验去做事。这不仅造就不 出在教学上做出自己独特的贡献、在工作上充满灵感并取得优异成绩的教师，而且也难以培 养出适应21世纪要求的创造型人才。当前，我国基础教育重知识传授、轻能力培养尤其是忽 视对学生创造能力的培养问题，已引起人们的普遍关注，整个教育界也在教育思想、教育内 容和教育方法等方面进行着一系列的改革。教师理应在教育改革的大潮中，积极探索，勇于 创新，不断提高自己的创造能力。
本文把教师的创造能力划分为创造性思维能力、更新教学内容的能力、教学法变式能力、创 设
最佳教学情境的能力、探索思想教育新形式的能力等五个方面。问卷调查显示，教师对这 五种能力的同意列项率均在86％以上。其中支持率最高的是创设最佳教学情境的能力(91．7 4％)。
三、教师能力结构的内在联系
在教师的能力素质中，教师的教学能力、科研能力、管理能力和创造能力之间，既具有相对 的独立性，又互相交叉，呈现出内在的联系性。教学能力是教师最基本的能力，但教师的教 学能力不是孤立存在的，教师教学能力的高低，与教师的科研能力、管理能力和创造能力密 切相关。一个科研能力、管理能力和创造能力较差的教师，很难说会有较强的教学能力，而 教师良好的科研能力、管理能力和创造能力，则会促使教师的教学能力不断提高到一个新的 水平。科研能力体现出一种较高的创造性要求，是教师教学能力、管理能力的提升，是教师 的教学与管理由感性认识上升到理性认识的催化和深加工，它不断使教师的教书育人活动形 成由实践到理论再到实践的良性循环。管理能力既是教师教学能力、科研能力的外在表现，又是教师教学能力、科研能力内在的有机组成部分。无论是教师的教学活动，还是教师的科 研活动，均离不开教师一定的科学管理活动。因而，教师的管理能力也就成为教师有效 地实施教学与科研的一个必不可少的条件。创造能力是教师能力的最高体现，是教师能力素 质中最核心的部分，教师的教学能力、科研能力和管理能力理应包含鲜明的创造成分。
总的说来，教师的教学能力、科研能力、管理能力和创造能力基本上包括了教师能力的主要 要素，这几种能力的有机结合与搭配，便可形成较为合理、优化的教师能力结构。因此，本 文将上述教学能力、科研能力、管理能力和创造能力确定为中小学教师能力结构的四个一级 指标，四个一级指标所属的二十六种能力被视为二级指标，它们共同组成教师能力结构的基 本框架。
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