科学主义教学设计的方法论反思_科学教学设计及反思

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科学主义教学设计的方法论反思

张燕丽 辛继湘

(1.湖南第一师范学校信息技术系，湖南 长沙

410081； 2.湖南师范大学教育科学院，湖南 长沙

410081)

摘要：方法论问题是教学设计的基本理论问题之一，其发展深受西方科学主义哲学思潮的影响。本文拟从媒体技术、教学过程、学习者和研究方法的角度对科学主义思潮影响下的教学设计进行深刻反思，希望抛砖引玉，促进教学设计理论研究的完善与进步。

关键词：科学主义；教学设计；方法论

中图分类号： G642.0 文献标识码： A

Reflections on the Methodology of Scientific Teaching Design

ZHANG Yan－li, XIN Ji－xiang(1.No.1 Normal School of Hunan, Changsha, Hunan 410081;

2.Hunan Normal University, Changsha, Hunan 410081)

Abstract：

Methodology as a basis of teaching design has been heavily influenced by Western philosophy of science.Reflections are offered on teaching design based on such methodology in connection to media technology, teaching proce, learners and research methods.Suggestions are presented for improving the research on teaching design.Key words：

scientific;teaching design;methodology

每个学科都有自己的方法论体系，它是指导本学科理论研究的思想体系。教学设计作为一门方法论学科，沟通了教学的理论与实践，在不断的发展中逐渐形成自己独立的研究领域，但同时教学设计又是一门年轻的学科，它的研究在它只有半个世纪的发展历史中，暴露出了许多亟待解决的问题，方法论问题便是其基本的理论问题之一。

方法论，也称“元方法”或“关于方法的方法”，它是指导研究的观念思想体系，包括基本的理论假设、研究的哲学取向和原则。方法论与哲学世界观紧密相连，有什么样的世界观，就有什么样的方法论［1］。教学设计的方法论就是指导教学设计理论研究的思想体系，它关注的不是某一具体研究方法，而是对指导现有研究方法运用的理论体系的反思。

教学设计方法论的演变深受西方哲学的科学主义思潮的影响，其方法论取向仍然是以线性的、可操作、可控制的理性思维为主导，这种把教学过程简单化、把学生产品化、崇尚媒体技术的实证主义教学设计在人们对教学的认识逐渐深刻的今天，遭到了越来越多研究者的质疑。

本文拟从媒体技术、学习目标、教学对象、研究方法等方面对科学主义教学设计的方法论进行反思，以期对教学设计的研究和发展有所裨益。为论述方便，下文将受科学主义思潮影响的教学设计称为科学主

义教学设计。

一、科学主义教学设计的形成及特点

“科学主义”是近代西方社会自然科学繁荣的产物，它的内涵丰富而复杂。虽然不同的研究者对科学主义表述的侧重点不同，但其观点大体都认同科学是处于至尊的地位，可以用来获得真实可靠的知识。科学主义崇尚理性思维，信奉科学知识的客观性，相信科学和科学方法可以推广至一切领域。并认为人作为自然存在物，同其它自然对象一样受自然规律的支配，任何事物原则上都不能存在于科学说明之外。总之，科学主义的一个重要特征就是科学崇拜，唯科学至上。

受科学主义理性思维的影响，20世纪50年代，教学设计在美国的军事与工业培训中开始萌芽，随后在美国著名的心理学家桑代克（E.L.Thorndike）、斯金纳（B.F.Skinner）等人的心理学实验中迅速发展起来。这一时期的教学设计以斯金纳的程序教学设计为主流，他认为学习就是“刺激—反应”的心理联结，因而教学设计的主要任务就是促进这种联结的产生，设计一个完整的、有次序、可控制的教学过程有利于知识的习得。基于这一思路，斯金纳设计出了程序教学机器，把教学内容分成许多小单元，通过不断强化引导学生一步一步地学习知识要点,从而完成整个教学内容的学习，达到预期的效果。可以看出，教学设计从一开始就与线性的、可预测、可控制的科学主义客观认识论紧密相连。

近几十年来，美国心理学家加涅（R.M.Gańe）在行为主义的基础上，指出人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理相互作用的结果,提出了认知信息加工模式。他认为学习发生的条件有两个：内部条件和外部条件，并认为学习进行的内部心理过程和外部教学事件是相对应的。教学就是安排外部条件，促进学习内部过程，从而形成学生学习的内部动机。而且，不同的学习任务对应内外不同的学习条件［2］。根据这种观点，教学设计的主要任务被认为是合理安排可靠的外部条件，以支持、激发和促进学习者内部条件的完善。围绕这个核心思想进行的教学设计包括一系列的过程，具体步骤如下：（1）分析学习者特征，（2）确定教学目标，（3）进行教学内容分析，（4）选择和运用教学策略，（5）开发和选择教学媒体，（6）进行形成性评价和总结性评价［3］。

加涅等人意识到了人的主观能动性，从而开始对学生特征进行分析，这是教学设计发展的一大进步。然而这种分析仍然以客观主义的认识论为基础，对于学习者的分析是以更好地接受知识为目的，而不是真正顾及学生的内心体验与情感，连加涅自己也认为“对如何发展学习者内部认知图式的解释不力”。因此，正如基于行为主义的“刺激—反应”联结的程序教学设计一样，加涅的信息加工教学设计也是科学主义的。

显然，在科学主义思潮的影响下，教学设计表现出其可控制、可预测、与媒体技术紧密相连的特点，它把学生当作设计的对象之一进行理性控制。正如美国著名的教学设计专家瑞格卢斯(C．M．Reigeluth)所说，“教学设计理论是一种设计科学，因而是可预测的，是理性的”。持这种设计观者将重点放在理性上，突出教学设计过程的可预测性，强调遵循规则与程序的重要性，并将教学设计描述为一种技术过程。他们不断地从情境中提取标准的信息类型、清晰的定义目标和对象，以使教学设计的操作性更强［4］。

总之，科学主义哲学思潮影响下的教学设计是合乎理性思维的，设计者更像一个技术员或工程师，而设计则更接近于工程学。

二、科学主义教学设计的方法论反思

毋庸置疑，科学技术曾经引领教学设计从其它学科分离出来，形成了自己独立的研究领域。它突破了千百年来人们根据经验施教的传统，对复杂的教学过程开始了理性的分析，并把媒体运用于教学当中，提

高了教学效率，使教学过程向客观化、精确化、可预知、可把握的方向发展。这在追求效率的时代，在工业文明的社会，的确是一个伟大的进步。然而，今天看来，这种教学设计本质上是一种机械论的世界观，它忽略了人存在的意义和价值，忽视了人类世界的复杂性。人有其理性的一面，这使得教学设计运用自然科学的研究方法成为可能和必要；但同时，人又有其非理性的一面，有自己的意识、意志、本能、冲动、情感、直觉等，这就决定了教学设计与其它设计过程的不同，不能简单地运用一个方案设计出预期的结果。因此，越来越多的人对科学主义思潮下的教学设计产生质疑，认为这种设计的实施实际上是把动物的简单反应强加于人，将育人的事业与工业生产相提并论，试图通过统一的生产流程得到相同规格的产品，其基本特点是教学目标的具体化与可操作性；教学过程的简单化与理想化；研究方法的实证主义倾向。对这种过分强调外在的操作行为而弱化“人的意识”、注重规律而忽视混沌与不确定性的方法论取向，应该深刻反思其合理性。

1.对媒体技术的思考——“工具至上论”

可以说，科学技术一直伴随着教学设计的成长，不论是行为主义的程序教学机器，还是当代计算机网络的运用，其设计思维都深受培根经验主义方法论的影响，即利用感官的刺激促进学生的认知。培根曾在他的论著《新工具》中指出，“人们若非发狂，一切自然的东西都应当求知于感”［5］。他把经验作为一切科学知识的基础，认为“自然的奥秘也是在技术的干扰之下比在其自然活动时容易表现出来。”［6］ 很显然，培根对技术的偏爱表现出其理性主义倾向。可以说，培根的经验主义深刻地影响了西方教育教学的理念，程序教学机器在西方所引起的轰动充分体现了科学主义教学设计发展的“技术化”倾向。并且，这种倾向在教学设计领域愈演愈烈，最终形成了“工具至上”的科学主义思维，其代表性的观点就是“媒体决定论”“媒体万能论”［7］。这种理念过高地看待技术在教育教学及人的发展中的作用，甚至把工具手段的作用推向极端，形成了“学校消亡论”和“教师取消论”［8］。今天看来，技术手段的运用虽然促进了学习的发生、提高了教学的效率，但同时也带来了许多困惑：“媒体技术在教学设计中究竟扮演着怎样的角色”“技术与人的全面发展有无直接的关系”“教学设计的最终目的是什么”等等。这些问题长期以来一直萦绕在研究者的脑海中。

科学主义教学设计过高地看待技术手段在教育教学中的作用，甚至认为某种工具手段是推动教育改革和发展的根本动力。这是一种“工具至上”的科学主义倾向。它缺乏师生间的交流和学生间的探讨，不利于创造思维能力的培养。

2.对“行为目标”的思考——将教学过程简单化

科学主义教学设计认为知识是客观存在的，可以为人们所认识，因而把教学过程看作客观知识的传播过程，通过具体化、可控制和可测量的教学目标，达到对教学过程的控制和学习结果的把握。这种思路为提高教学效率指明了方向，使学习者在短期内学到大量的基础知识，它打破了之前仅凭经验进行施教的传统，这在“高效率”“速成”的时代的确是一次伟大的尝试。

然而，对行为目标的认可应有一定的范围与条件，它在简单的、基础内容的学习中确实可以增强教学设计的操作性和预测性，但是针对复杂教学情境中复杂问题的解决却显得无能为力。事实上，我们的“学习”是发生在一个复杂的环境中的，需要我们解决的问题几乎都是非良构问题，即问题有多种解决方法，没有统一的答案和标准，可控变量很少，目标界定含糊不清，等等［9］。教学设计问题本身就是一种典型的劣构问题（非良构问题）。在大多数情况下，尽管多数设计性问题存在多种解决方法，而且同样奏效，但是设计者却要受环境的制约。因此，把一种问题解决方案普遍应用于各种教学情境，并期望达到预定的目标，这显然是不合理的。

另外，制定简单的、可预测的学习目标会限制学生对非规律现象的注意及进行深入研究，从而使学生的主动探索精神、坚强的意志、敏锐的观察能力等品质得不到开发与培养。E.W.Eisner在题为《教育目标：帮助或阻碍》的文章中也指出：“行为目标没有考虑一些重要的教育目标，这些重要的教育目标，可以用文字叙述，但不能用行为的或操作的目标来叙述”［10］。学生的直觉与创造就在这种规定性的目标中逐渐丧失。

因此，行为目标的确立虽然使得教学过程变得具体化、可操作、可预测、可控制，但忽视了复杂问题的解决，特别是高阶思维能力的培养。这种思维只关注教学过程的规律性，把教学过程看作是理想化的变量，从而进行理性分析，这显然具有唯理性思维的倾向。

3.对学生（人）的认识——自然存在物

在科学主义教学设计中，常常把人当作动物、当作“工业产品”来认识与设计，忽视了人的意识与情感、人的复杂的非理性的心理因素。这是因为，教学设计萌芽于美国的“速成教育”，这种教育思想与当时的行为主义实验相结合就产生了一套步骤详尽的优化教学方案，实施的目的是快速培养出符合规格的人。可以看出，这种教学设计观对学习者进行分析时只看到了人的共性、人发展的规律性的一面，即认为，设计者完全可以按照自己的目标与要求对学习者进行塑造。这正是科学主义教学设计方法论的缺陷所在，把育人的事业看作是工业生产，把生动活泼的学生看作是“人造物”。学生在这样的氛围中逐渐失去活泼与好奇，成为缺乏批判性和创新意识的“单面人”［11］，学生的主体性发展、批判意识的形成和个性发展日益泯灭，形成千人一面。

不可否认，人的发展的确有其规律性的一面，有其自然存在的特点，但人之所以为人，也许更重要的是其区别于动物、区别于他人一面的存在，人有可控制、可塑造的理性的一面，也有其意识的、能动的、非理性的一面。科学主义教学设计把人仅仅作为自然存在物，认为人可以同其它自然对象一样受自然规律的支配，任何事物原则上都不能存在于科学说明之外，这种认识观对人的认识是片面的、不完整的，充分体现了客观主义、理性主义的实质。

4.对研究方法的反思——实证主义倾向

孔德认为：“从培根以来的一切优秀的思想家都一再指出，除了以观察到的事实为依据的知识外，没有任何真正的知识”。这是建构实证主义思想和方法论的基石［12］。科学主义教学设计正是扎根于这一块基石得以迅速发展。由于教学设计产生于西方科技飞速发展的时代，因此，其研究深受自然科学研究方法论的影响，具有明显的科学实证主义倾向。即在本体论上认为教育现象和规律是客观存在的、不受主观价值因素的影响；在认识论上强调客观事实独立于认识主体之外，因而研究者必须保持价值中立，以保证通过经验的手段获得客观的资料和认识；在方法论上认为方法可以独立于对象，具有普遍适用性，强调“量”的研究方法［13］，似乎只有这样，获得的知识才是真实的。正如笛卡儿所说的，人类在认识事物时，都要通过理性的推理得出结论，才能相信所认识的对象是真的，否则就是假的［14］。这一思维体现在教学设计中就是：把教学过程看作是客观的、可控的对象，因此可以通过标准化的研究工具，进行观察和实验，从而获得系统的、确定的资料对研究对象加以说明或解释。科学主义教学设计在具体研究过程中把整个教学过程分解成学习者分析、学习需要分析、教学目标的阐明、教学内容分析、教学策略的选择与运用及教学评价等环节，试图通过各个环节的深入研究达到对整体进行研究的效果，强调各个环节之间的关系，从而得到一个普遍认可的教学过程模式。这正是实证主义研究方法的特征之一，即强调把研究对象分解为变量进行研究，并通过定量化的手段考察变量。如：在教学设计的研究中，强调获得优化的教学效果，这种效果的显现是以一些量化的数据为依据，在此基础上进一步揭示变量之间的因果关系，因为它把科学的主要任务看作是作出因果关系的解释，并在研究目前行为的基础上预测未来的行为。

用实证主义研究范式研究与人有关的教学设计活动遭到了越来越多研究者的质疑。1997年乔纳森(David H．Jonaen)等人率先批评了以实证主义为理论基础的科学主义教学设计模型，并对其有关学习情境的特定假设提出质疑。他认为，这种教学设计的学习情境是封闭的系统；知识是客观的，是可以被教师从外部“植入”学习者的头脑中的；人的行为是可预见的；可以依据线性的因果规律理解教育场景中的各种过程；确定的干预决定确定的结果。然而，由于人类意识的复杂性、知识的社会属性、学习行为的不确定性、学习系统的开放性及其变量的多样性与复杂性，乔纳森等人与实证主义立场相反，建议运用解释学、模糊逻辑学和混沌理论作为教学设计的理论基础，并依据这些理论的启迪在教学设计层面上做出一些创新性的努力。

显然，实证主义的教学设计研究忽视了人类世界的复杂性，将复杂的教育现象简化为单一的教学流程，对不易量化的、非预期的教学结果视而不见，试图从大量的数据中认识学习者、认识复杂的教学过程，忽视了人在思维中的意志、本能、情感、愿望等非理性因素，将学生当作客观的“物”来进行设计。这是一种基于“设计”的研究，“旨在产生一些新理论、设计一些人工制品和实践应用来阐释潜在影响自然情境之中的学习和教学”［15］。在这里，教学系统就是可认识的工业生产流水线，教学设计则是一步一步精确的操作方案，学生就是产品。这种认识，把教学设计推向了理性的极端。

根据后现代主义的观点，科学指导思想多元化的时代即将来临，过去的那种只是一种理论占主导地位的时代已经一去不复返了。“没有一种哲学或者一种理论会比其他的更好；所有的理论共同存在，应该一起使用”［16］。“提倡用多重的、动态的和复杂的观点与方法代替现代研究一般的、静止的和简单的方法”［17］。教学设计在经历了科学主义的洗礼后，暴露出其方法论的局限。因此，它也将寻找一种多重的、动态的、人性化的、复杂的思维方式作为存在的基础，并在此基础上迅速发展。

事实上，在西方现代人文主义思潮的影响下，各种旨在提升人的主观意识、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非线性的相关理论已经渗透和移植到教学设计的研究之中。如解释学、混沌理论、后现代主义、活动理论、模糊逻辑等学习理论研究的思维直接动摇了科学主义教学设计的理论基础，为教学设计的研究提供了更加宽阔的视野。

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