教学设计相关理论基础补充_教学设计理论基础

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附录2 教学设计相关理论基础补充

一 教学设计的理论基础——教学理论

教学理论是依据学习理论的成果对如何教学提供的描述性理论，也是教学设计的重要的理论基础，下面简单介绍一下影响较大的几个教学理论

（一）夸美纽斯的教学理论

1.关于教学原则和方法

夸美纽斯在其所著《大教学论》中提出了一个原则体系。总的原则是教育应当适应自然。他认为自然界是有秩序的，人是自然界的一个部分，人的发展和人的教育也要受这种秩序的支配。在这个总原则之下，他提出了四个大原则，这就是：① 教与学的有效性原则（夸美纽斯的原话是“教与学的一般要求；即一定能产生结果的教与学的方法”）；② 教与学的便利性原则；③ 教与学的彻底性原则；④ 教学的简明性与迅捷性原则。在每一个大原则下，又再提出若干个小原则。

2． 关于教学组织形式

夸美纽斯之前，西欧中世纪学校采用的是个别教学的方法。夸美纽斯认为，“一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是要紧的；因为对教师，对学生，这都是一个最有利的制度。” 他通过实践摸索，创立了班级教学和学年制的教学组织形式；学校分班分组，一个教师同时教许多学生，秋季始业，课程统一编排，采用同一教材，实行同一教法，学年终了，通过考试，同时升级。他认为实行班级教学，教师可以节约时间，学生可以互教互学，工作富有成效。他还提出要维护学校纪律，以保证各种教学制度的顺利实施。

（二）卢梭的教学理论

1．关于教育目的法国启蒙运动思想家卢梭否定教会的”原罪”谬论，认定人的天性是善良的。他反对压制儿童的个性,束缚儿童的自由，反对强制灌输传统的偏见和呆读死记宗教教条，要求尊重儿童的自由，要求让儿童有充分自由活动的可能和条件，通过自然的和自由的教育，把儿童培养成自由的人。卢梭的教育目的是培养“自然人”，而“自然人”，在他看来就是身体强壮，心智发达，而又感情丰富，能爱能仁。

2． 关于教学方法

卢梭仍然倡导自然的方法。他认为，刺激儿童学习成长的钥匙不是死记硬背，鹦鹉学舌一样地重复他们所不知道的知识，而是刺激他们的好奇心、想象力和发挥他们身体的官能。卢梭反对教师光顾解说和有问必答。他主张把学生引向问题的边缘，鼓励学生去思索解决。

3．关于教学内容

卢梭反对空洞的文字说教，要求追求有用的知识。他认为学习知识原是叫人聪明善辩，原是叫人能干有为，但是流为纸上谈兵的书本教育却成为人类的灾祸。他进一步指出，应该从儿童的现实出发，引导他们领会与现实有关的知识，避免纯事空论或说教。教师如果传授有用的知识，就能抓住学生的注意，给他们培植实际的能力。

（三）赫尔巴特的教学理论

赫尔巴特将心理学理论应用到教学理论研究中，建立了以心理学为基础的教学理论。以专心活动，神思活动和心理学的统觉作为教学过程阶段论的理论基础，体现了教学思想的时代性特点。此外赫尔巴特强调在教学过程中培养学生多方面的兴趣。

1．关于教育目的 德国著名教育家赫儿巴特认为：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。” 他认为人类道德的基础是永恒不变的五种道德观念：内心自由、完善、仁慈、正义和公平。应该通过教学培养这五种观念，以培养儿童的善行。

2．关于教学过程 赫尔巴特强调心理学的统觉理论在教学过程中的作用，按照儿童获得知识的心理过程，把教学过程分为四个阶段：

（1）明了——给学生明确地讲授新知识；

（2）联想一一使学生将新知识与旧知识联系起来；

（3）系统一一指导学生在新旧知识的基础上作出概括和总结；（4）方法一一引导学生把所学知识用于实际(习题解答、书面作业等)这四个阶段教学，后来为其后继者所发展，把第一阶段分成两步，变成五个阶段，即预备、提示、联系、总结、运用。这五个阶段的教学，人们称之为赫尔巴特五段教学法。

3．关于教学原则 赫尔巴特的教学理论可以提炼出许多教学原则，如教育性原则、系统性原则、循序性原则、兴趣性原则等等。其中，以教育性原则最为著名。赫尔巴特认为，任何教学过程都必须具有教育作用。

（四）杜威的教学理论

1． 关于教学目的：

他主张教育目的是满足个人发展和提高社会效率。教育目的论有以下两个特征：重视儿童本身的需要和强调教育在社会改良中的效用。他反对仅仅把儿童当作未来的成年人看待，家长或教师不能把“自己的”目的作为儿童生长的正当目标。他认为社会的进步不可依赖革命，因为使用暴力会出现惊人的牺牲也得不到民主的结果，相反，教育是社会改造的唯一可靠方法，因为教育与革命相比显得和平稳妥。因此，他提倡以教育代替革命，断言“教育是我们政治上的唯一保证。”

杜威在自己的教育理论中，从各种不同的角度，多方面论述了教育本质问题。他关于教育本质的论点，基本上可用三句话来概括，这就是“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。杜威提倡活动课程与学科课程的结合。他批判传统教材的“非常专门化，片面的，狭隘的。”杜威从试图克服学校与生活相脱离的缺陷，使学生能学到适用的知识角度出发，提倡“从做中学”的教学方法。

2．关于教学过程

杜威批判传统学校，说这种“学校的重点是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。为了使教学过程成为具有真正目的的过程，他主张将学校的重点转移到学习者身上，教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来。

杜威所力倡的思维被称为“反省思维”（reflective thinking），他认为这种思维是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。“反省思维”包括五个步骤或阶段：

① ② ③ ④ 问题的感觉——在一个真实的经验的情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续的活动

问题的界定——使感觉到的（直接经验到的）疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题；

问题解决的假设——占有知识资料从事必要的观察，以对付疑难问题；

对问题及其解决方法的逻辑推理——对假设从理智上进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难； ⑤ 通过行动经验假设——通过行动而检验考虑中的问题解决办法的有效性如何。

杜威认为这五个阶段的顺序不使固定的，而且这五个阶段中的每一阶段均可进一步展开

（五）布鲁纳（Jerome Bruner）的结构发现教学理论

美国六十年代初出现了一次教育改革浪潮，相应的、有代表性的教学论思想，就是布鲁纳的结构课程理论

1．关于学科的基本结构

布鲁纳认为要使学生在学校所学到的知识在今后一生中发挥更大的作用，他说过，不论我们选什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。并解释说，“基本的”就是一个观念具有广泛而有力的适应性，“结构”就是指学科中的基本概念、原理、法则之间的相互联系。科学的基本结构就是每门学科中的基本概念、原理、法则的体系。他强调学科基本结构的原因，在于学科基本结构有三方面的效能：第一，简约化。布鲁纳认为，现行的丰富的学科内容，可以精简为一组简单的命题，成为更经济，更富有活力的东西，学生也易于理解，有助于记忆。第二，学生“领会基本的原理和观念，看来是通向适当的‘训练迁移 ’的大道”。能实现知识技能的迁移，举一反三，触类旁通。第三，掌握学科的基本结构，还可以“缩小‘ 高级’知识和‘ 初级’知识之间的差距”，这对成绩差的学生更有利

2．关于发现学习

布鲁纳主张发现学习。他说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑来亲自获得知识的一切形式”。他认为从智力活动方式来看，学生的发现与科学家的发现，没有本质的差别，“发现，不论是在校儿童凭自己的力量所做出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已”。他还认为，发现是学生掌握知识的最佳方式，能培养学生的抽象思维能力，发挥学生的智慧的潜力，促使外部动机向内部动机转化，学会探究学习方法。因此，他认为要充分发挥学生的主动性和创造性，亲自去发现所学的知识和规律。他认为传统教学的讲解式会使学生被动接受知识。主张假设式教学，由教师提出问题，提供材料，引导学生自己去分析、综合、抽象、概括，得出结论和原理

发现学习并不要求学生去探索新知，创造科学成果，而是要主动参与学习过程，进行探究式学习。布鲁纳是从学科结构出发提出发现学习的，他认为学科结构于发现学习有必然的联系，学生学习和掌握学科基本结构，必须教学生自己去发现，自己去组建

（六）布卢姆的教育目标分类和掌握学习

1． 关于教育目标分类

美国芝加哥大学教授布卢姆（Bloom，1956），最早提出将学生学习行为作为教育目标加以分类研究，并以他为首成立了一个委员会，推出认知、情意和技能三个领域的教育目标。其中关于认知领域的教育目标，分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次，形成由简而繁的一个梯度

2． 关于掌握学习

掌握学习（mastery learning）是反映布卢姆得教学观的重要理论。它是建立在“人人都能学习”这一信念的基础之上的。布卢姆的掌握学习的原型是卡罗尔（J.B.Carroll）的“学校学习模式”。它的核心观点可以归结为两点：第一：任何一个学生只要有充分的学习时间，就能完成任何学习课题，并非只有能力强的人才有完成高级的学习课题的潜力。第二：在现实中出现的学习达成度的差异，是由于该生所需的学习时间量与实际耗费的学习时间量的差异所致。可用如下的函数关系表述：学习达成度＝（实际学习时间／必要学习时间）

布卢姆经过研究发展了卡罗尔的模式，提出决定教学效果的三个主要变量是：第一、认知的前提能力（cognitive entry behavior）。即学生掌握新的学习任务所必需的基础知识的能力的程度。第二、情感的前提特性（affective entry characteristics）。即学习者参与学习过程的动机作用的程度。第三、教学的质量（quality of instruction）。即教师教学适合学生的程度。布卢姆认为这三个变量对学习达成度的影响作用，分别占50%，25%，25%

3． 关于形成性评价

布卢姆从职能的角度把教学评价分为三大类。第一是诊断性评价。第二是形成性评价。第三是总结性评价。关于形成性评价，从儿童自身的角度来看，布卢姆则指出了如下四个职能：

① 调整学习活动。从形成测验的结果可以确认自己的目标达成状况；推断完全地掌握该单元的主要目标所需的努力和时间，藉以调整自己的学习活动

② 从外部确认学习成果的“强化”作用。即令部分达标的儿童，当受到外部的确认时，也会产生部分的“强化”作用

③ 诊断学习上的问题。通过形成性测验的结果确认自己的错误类型，可以发现最终目标之所以未能达到是由于哪些学习课题未能突破，哪些基础知识和能力未能掌握等等，从而明确日后应主攻的薄弱环节

④ 获得矫正学习的“处方笺”。这同上述三点密切相关

根据布卢姆学派的研究，这种形成性评价至少有三种水平：

第一、教学进程中的形成性评价。主要是通过观察儿童的表情、态度和确认举手的状况，使用活动表、应答分析器等，在教学的进行过程中作出及时的反馈

第二、以单元为单位的形成性评价。就是对每个单元的达成目标，举行形成性测验，在一个单元的教学过程中作出一次或数次的反馈

第三、以学期、学年为单位的形成性评价。即通过期中测验、期末测验来决定是否针对每个学生的学力缺陷进行补救性的矫正辅导

（七）巴班斯基的教学过程最优化理论

1． 关于最优化的概念

什么是最优化？他自己曾明确下了一个定义。“最优的”是指“从一定的标准来看是最好的”的意思。他认为标准有教学效果、时间支出、精力和物质消耗等等，不过最重要的是前两项：效果和时间，既提高质量，又不增加负担。这种最优不是抽象的、绝对的，而是指特定的时间、地点、条件而言的；也不是孤立的，而是组成一个体系；不只包括教的方面，而且包括学的方面，教的最优化和学的最优化融合在一起

教学过程是否达到最优化有两个基本标准：一是效果与质量标准，指在具体的条件下，尽可能发挥最大的效率，使学生获得最大的发展；二是时间标准，指教师必须在尽可能少的时间内去完成教学的要求。为了满足这两个标准，教师在选择最优化教学方案时，要符合以下的原则：

(1)所选择的方案要完整地包括教学过程的所有基本成分；

(2)选择方案时要依据教学论的全部原则；

(3)选择方案时要循序渐进地考虑教学目的、系统的可能性，教学任务、内容的特点及教学组织的形式；

(4)要注意到每一种教学的手段与策略都有其优缺点；

(5)为了尽可能综合地实现全部教学任务，选择教学方法时，应有合理的多样化思考；(6)要以动态的观点来看待方案，应随着学生学业成就的变化来改善方案。

2．关于教学过程的结构和环节

巴班斯基根据辨证——系统的方法，对教学过程多方面的因素，作了比较全面的设想，进行了新的划分。他认为教学活动过程应该包括社会方面的成分（目的、内容），心理方面的成分（动机、意志、情绪、思维等）和控制方面的成分（计划、组织、调整、控制）。因此，他规定教学过程的结构成分如下：教学目的和任务、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学结果。他还郑重指出，教学过程是教师和学生在一定条件下发生相互作用的发展（运动、变化）。“因此，从全过程的观点来看，把教师和学生列为教学过程的直接因素是不对的，把物质条件同活动的目的、内容、形式和方法相提并论也是错误的。”教师、学生、条件都是“教学过程中发挥作用的整个体系的诸要素，但不是过程本身的直接成分”。

3． 关于教学最优化的基本方法

“既能提高教育效率，又能防止过度消耗教师的时间和精力的基本活动方法是：

① 以综合的观点选择和决定教学任务、安排教学内容、方法、手段和活动方式

② 考虑现有的条件和可能性，使教师活动的任务、内容、方法、手段和形式具体化

③ 在规划活动的任务、内容、形式和方法时，突出主要的本质的东西

④ 比较评价教学方法、手段、形式的各种不同方案，以便按照有关标准选择最佳的方案

⑤ 考虑各组学生的特点，又区别地选择教学任务、内容、方法和形式

⑥ 创设必要的教学条件

⑦ 考虑变化了的条件和可能性，随机校正教学

⑧ 注意节约教学过程的时间、精力和费用。”

4． 关于实施教学最优化的程序

如何获得教学最优化的方法体系？巴班斯基提出了一套实施程序：① 综合地掌握教学任务，并在研究学生在某一时刻的实际可能的基础上，使任务具体化；② 选择在该条件下最优组织教学过程的标准；③ 研究制定一整套该条件下的最优手段；④ 尽最大可能地改善教学条件；⑤ 规定的教学计划的实施；⑥ 依据标准，分析教学过程的结果。

（八）加涅的教学理论

1．关于教学目标

加涅要求学校的每一门学科都要按照五种学习结果制定具体的教学目标。值得注意的是，加涅明确提出，应把认知策略作为教学的一个重要目标。这是对教学目标理论的重大发展。过去我们强调“教是为了不教”，即尽快使学生能够自学。加涅把认知策略单独列出作为各门学科的教学目标之一，便使“教是为了不教”的理想落实到具体学科教学目标之中了

2．关于教学过程

加涅根据信息加工心理学原理提出了一个得到广泛认可的学习与记忆的信息加工模型。据此他把完整的教学过程划分为九个阶段：

（1）引起注意：这是用以唤起和控制学习者注意的活动。一般来说，引起注意的方式分为四种：     改变呈现的刺激； 引起学习者兴趣；

用体态语(手势、表情等)引起学生注意； 指令性语言。

（2）告知学习者目标：课堂教学中，教师应让学习者具体了解课堂的学习目标是什么，以及达到目标后，他们将学会做什么，从而使学习者形成对学习的期望，控制自己的学习活动（3）激活相关的原有知识：在学习新的内容之前，指出学习新技能所需具备的先决技能，以刺激学习者回忆已学过的有关知识与技能，同时，还应让学习者看到自己已掌握的知识和技能与将要学习的目标的联系。这使学习者有可能充分利用他的认知结构中已有的合适观念来同化新知识，有助于避免机械学习。

（4）呈现刺激材料：即呈现新知识材料。教师呈现的新知识材料应具有鲜明的特征，以促进选择性知觉的内部过程。如学习概念和规则时要使用各种各样的事例作为刺激材料；要求学习者掌握规则的使用时，就安排各种例题，让学习者看到这些规则的应用。

呈现新材料涉及两个方面：一是新材料顺序的安排；二是教学过程中每次呈现知识内容的多少。呈现的材料应尽可能适合学习者的特点，如年龄、知识准备、学习类型等。（5）提供学习指导：这项活动旨在促进学习者的知识理解、记忆和技能形成的内部过程。为了帮助学习者用命题、各种概念层次关系等有意义的形式组织所接受的信息，教师可为学习者提供学习指导。如，为陈述性知识的学习提供一个有意义的组织结构；通过一系列提示或问题，提供思路，启发问题的答案，促进学习者认知结构的发展与学习记忆。

（6）引发学习行为：这是学习者知识获得或技能形成的必经阶段，也是教师判断学习者学习效果的有效途径。在教学过程中，学习者对所呈现的信息以各种方式做出积极的反应。通过参与，学习者能更好地理解并保持所呈现的信息。学习者参与学习活动愈积极主动，学习效率愈高。如能在呈现信息过程中插入问题，提高学习者的心理参与度，这种方式即使不期望学习者回答，也能产生推动学习者思考的效果。

（7）提供反馈：在学习者做出反应、表现出学习行为之后，应及时让学习者知道学习结果，这是提供反馈的活动。反馈的作用在于：一方面，学习者能肯定自己的理解与行为是否正确，以便及时改正。这种反馈既可以是由学习者自我提供的，也可以由外部提供，如教师观察行为时的点头、微笑、以及教材在适当的地方出现答案等。另一方面，反馈活动可促进学习者的学习参与度与积极性。通过反馈，学习者的成功学习得到肯定，受到一定的鼓励，就能建立信心。

（8）评估学习行为：评定学习行为的目的是促进学习者进一步回忆并巩固学习结果，也是教师获得教学效果的手段。测试是评估行为的主要方式，既可检查学习结果，又能起强化作用。

（9）促进记忆与迁移：这些活动旨在使学习者进一步牢固掌握所学内容，培养应用所学知识与技能来解决新问题的迁移能力。就陈述性知识的学习而言，教师可提供有意义的知识结构，供学习者回忆知识时使用；就程序性知识的学习而言，教师应安排各种练习机会，反复要求学习者回忆和运用已学的技能，进行有间隔的系统复习。

对于教学，加涅有如下三个主要观点：

第一，不管教是否存在，学习都会发生。第二，学习过程有阶段性，对某个学习阶段有效的教学事件可能对另一个学习阶段是无用的，所以应谨慎地操作不同的教学事件。

第三，教学事件应根据学习目标的类型予以规划

加涅认为，教只是为了帮助学生的学习。正因为学有许多顺序的阶段，教才有这些阶段。如果学生在学习过程中自行满足了某些阶段的要求，则教的这个阶段就可以不出现。例如，如果学生已经有了注意，则引起注意这个阶段就可以省去

3．关于教学结果的测量于评价

教学是一种目标导向的活动。加涅要求教师在实施教学活动之前，对预期的学习的结果做出明确的陈述。在这一明确的目标指导之下，教师安排教学顺序，组织师生双方活动，选择适当的教学媒体，最后根据教学目标对学生的学习结果做出测量和评估。如果评估的结果表明教学目标已经达到，则教学进入下一循环。在加涅的教学论中，教学目标的设置和明确陈述是教学设计的最重要一步，如果教学目标设置合理而陈述得可以观察和测量，那么教学结果的测量和评价问题便自然解决了。

（九）维果茨基的最近发展区理论

维果茨基“最近发展区”的理论认为，每个学生都存在着两种水平：一是现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的发展水平，如学生已经完全掌握了某些概念和规则。二是潜在水平，即学生即将达到的发展水平。它们之间的差异被称为“最近发展区”。也就是说，最近发展区是指学生在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。维果茨基强调，教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。最近发展区的提出说明了学生发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到学生今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

（十）赞可夫的发展教学理论

赞可夫是苏联教育学专家、心理学家。他的发展教学论在国际教育界享有很高的声誉，被誉为当代三大教学论之一。（1）教学与发展的关系

他对教学与发展的关系做出了科学的解释和确切的论证，并对如何创设最佳的教学体系，促进学生的一般发展，做出了精辟的论述。一般发展是他整个教学思想的核心，他认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，一般发展既包括儿童的身体发展，也包括儿童的心理发展；在儿童心理发展方面，即包括智力因素的发展，也包括情意领域等非自身的情意活动。而情意活动的某种状态，既可能促使智力活动积极展开，也可能阻抑积极的智力活动。

他继承和发展了维果茨基的学说，把发展分为现有发展水平与潜在发展水平两个阶段。后一种发展水平是指那些正处于形成状态，还没有成熟但正在走向成熟的心理机制。他主张把教学目标建立在最近发展区上，曾多次指出，“只有当教学走在发展的前面的时候，这种教学才是好的教学”。教学要有一定的难度，要让学生“跳一跳”才能摘到“桃子”。（2）全体学生的一般发展是教学理论的精髓

班上所有学生（包括最差的学生）都得到一般发展是赞可夫教学发展思想的精髓。主要表现在:  把面向全体学生作为他提出的所有教学原则的出发点和归宿  对后进生的成因分析

他认为，后进生之所以在学习上落后，原因是十分复杂的。他从心理学的角度，对后进生进行了实验研究，得出这样的结论：后进生在情感、意志、情绪方面，有“自我中心主义的表现”；在学习动机方面，缺乏学习的愿望，求知欲较低；在认知方面，观察力极差，经常“视而不见”、“听而不闻”。他提出转化后进生最有效的方法是“花力气在他们的发展上不断地下功夫”，从而也能够使“他们在掌握知识和技巧方面取得良好的成绩。”这样，才能消灭教育的“废品”和“次品”；

 区别对待，实施差异教学

他提出，使全班学生都得到发展，不是将学生的水平拉高就低，使之相同，降低教学要求，限制优等生的发展，而是让优等生、中等生、后进生都在自己的智力起点上，按照自己的最大可能性，得到最理想、最充分的发展。教师在教学中必须“区别对待”，力求将相同或不同的教学内容，建立在每个学生不同的最近发展区上。

参考网址：http://www.chinatde.net/course/a1012/coursefiles/3_1.htm

二 建构主义理论

（一）建构主义

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义源自关于儿童认知发展的理论。儿童认知发展理论的创始人皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这里涉及到的“图式”是建构主义理论一个重要概念。是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

（二）建构主义学习理论

由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1．关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。2． 关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

（三）建构主义的教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。2 建构主义的学习观

（1）

学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是像行为主义所描述的“刺激→反应”那样。

（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。建构主义的学生观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资 源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。师生角色的定位及其作用

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。5 建构主义的学习环境

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

（3）交流：是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构：是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义的教学原则

（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

（四）建构主义的教学模式和教学方法 与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种： ⒈支架式教学(Scaffolding Instruction)支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉抛锚式教学(Anchored Instruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊ 随机进入教学(Random Acce Instruction)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。

学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

（五）建构主义的教学设计原则

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：（1）强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

（2）强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点做出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

（5）强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。（6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和