我的教学设计认识观_认识中国教学设计

我的教学设计认识观由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“认识中国教学设计”。

我的教学设计认识观

摘要：教学设计是系统设计或规划教学的过程；教学设计是创设和开发学习经验和学习环境的技术；同时教学设计是一门设计的科学。本文侧重知识建构与能力生成为导向的教学设计理论中的认知目标分类框架的研究和认知弹性理论的研究。

关键词：认知目标分类 认知弹性理论 设计 系统 策略

一、教学设计认识的发展

提到教学设计，系统、设计和策略等词语在我脑海一闪而过。那么教学设计到底是什么？传统的教学设计的特征之一是教学设计和教学过程的分离。教学设计一般在教学过程进行之前完成 ,教学过程严格按照教学的设计来实施 ,教学设计和教学过程似乎是两种截然分开的活动。之所以如此 ,在于教学设计的预成论的研究立场。预成论认为 ,事物及其发展是确定的 ,事先已形成 ,人类的任务是发现事物的本来面貌 ,遵循事物的发展轨迹。基于此 ,教学设计的任务是探求教学过程的本质和规律 ,运用相关的理论来分析教学中的问题和需要 ,事先设计教学的过程。由于对教学系统进行分析所采用的立场不同,预成论有两种表现形式 ,即原子论倾向和整体论倾向。前者以程序教学设计为代表 ,后者以教学系统设计为代表。然而 长期的实践却证明,预成论的教学设计始终存在着教学设计与教学过程严重脱离的问题。

形成于20 世纪50年代的复杂系统自组织理论认为 ,事物是在过程中发展完善的 ,这为我们填补教学设计与教学过程之间的鸿沟,提供了一种思路。促进教学系统自组织的发生 ,取得良好的教学效果。教学设计是对教学过程的规划。教学设计从对教学过程的认识中来 ,教学过程是被认识的对象,教学设计是对这种认识的应用。预成论的认识论持二元分离的立场 ,所以教学设计与教学过程之间是割裂的。因此 ,在教学实践中把教学系统作为一个简单、静止的系统 ,系统的结构和功能是设计者所强加的。这种设计使得教学系统必然趋于死寂 ,其效果已经被众多的事例所证明。自组织理论对认识论的启示是 ,认识是在认识的过程中不断创造、不断超越的过程 ,认识以及主体、客体都处在不停的建构之中 ,都是生成着的东西。人类对现象世界的认识既是有限的,又是无限的。认识的有限性是指人类的认识局限于现象世界的某一特定的范围和时段 ,认识的无限性是指随着人类认识的发展 ,所认识的现象世界的范围和时段又是在不断扩展的。同时,现象世界本身又是一个自组织的复杂系统 ,在不断生成 ,认识只能在认识的过程中不断生成。对于教学过程的整体现象来说 ,人类对教学过程的认识在不断扩展 ,教学系统又在不断自组织演化 ,对教学过程的整体认识只能在教学过程整体发展过程中不断形成 ,教学设计只有在教学过程中才能不断发展和完善。对于具体的某一个教学过程来说,虽然具有某一时期教学过程的整体特征 ,但是其个体的发展轨迹也是多样化的 ,这种多样化无法在事先准确预计 ,只能在教学过程中被认识。所以 ,教学设计只能随着教学过程的不断发展和完善而不断展开和完成。依上所述,教学设计与教学过程具有统一性。

二、目标分类理论

从教学设计理论的发展趋势来看，教学设计理论的研究应该根据需要在促进学习者知识建构和能力生成之间获得某种平衡。因此，研究知识建构与能力生成导向的教学设计理论很有必要。综合考虑国内外教学设计专家对教学设计理论的观点，一个完备的教学设计理论应该包括三个基本要素：关于知识和技能的描述性理论、把知识技能与教学策略联系起来的规定性理论、关于教学设计过程模式的理论。从教学设计的角度看，关于知识和技能的描述性理论实际上就是对目标分类理论的描述。

尝试提出一套符合以知识建构与能力生成为导向的教学设计需要的认知目标分类理论框架，需要遵循一定的规范，如需要划分为几个维度以及维度划分的依据是什么、每个维度所包含的要素有哪些、这些要素要符合“排他率”以及这些要素是否涵盖了本维度所应包含内容的主要方面，最后还要阐述清楚本认知目标分类理论框架和以知识建构与能力生成为导向的教学设计理论的关系，即它的用途是什么。

关于需要划分为几个维度以及维度划分的依据是什么，我们认为应该分为知识和技能俩维度。为什么？在以知识建构与能力生成为导向的教学设计中，能力表现在所从事的各种活动中、并在活动中得到发展，能力生成的过程涵盖着知识的建构。根据冯忠良教授的研究结果，知识与技能是能力结构的基本构成要素，能力作为活动的稳定调节机制是在获得知识、技能的基础上，通过广泛迁移和不断概括化、系统化而实现的。

三、认知弹性理论

接下来讨论的认知弹性理论产生于20世纪90年代初，倡导人为美国伊利诺斯大学的斯皮罗等人。一方面接受了建构主义学习理论“学习是学习者主动建构内部心理表征的过程”的基本观点，也非常反对极端建构主义只强调学习中非结构的一面，忽视概念的重要性和知识的系统性，走一条中间道路，显得比较“折中”与“温和”。它的这种见识无疑是综合了行为主义和建构主义的学习理论的长处，很好的克服了上述各种不良偏向。因此，深入把握认知弹性理论的基本假设和核心观点，进而探讨其指导下的教学设计模式具有非常重要的理论与实践意义。

结合我们的实践，我们认为，该理论至少包含以下教学设计原则隐喻：

（一）知识不会以现成的、孤立的方式掌握。

掌握复杂知识需要掌握组成系统形式的知识的不同方面，必须重视知识的多元表征。

（二）教学技术应该做到既重视情景创设，也要注重概念和基本原理的分析。

一些研究业已证明，正式学习不能成功地帮助学生将他们的知识应用于日常情景，原因就在于正式学习常常侧重于抽象的、脱离情景的知识的学习，习得的知识当然很难迁移到真实的情景中去了，因此教学设计时要根据教学目标、教学内容和教学对象创设接近实际生活的情景。

（三）概念和原理与实例糅合，并与具体情景相联系。

所设计和选择的实例都可能同时涉及到多个概念，学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情景联系起来形成背景性经验。

（四）教学设计应把培养学生元认知作为重要目标

元认知对认知过程和认知策略的认识，具有元认知能力的学习者能自动地掌握、控制和监控自己的认知过程。

我们尝试提出一种教学设计模式为主线，通过以概念实例的设计为中心的“认知工具设计”、“管理和帮助”而逐步展开，共同服务于由学习需要、学习者、学习内容而决定的学习任务（劣构问题解决）、评价和反思贯穿整个设计过程。基于认知弹性理论的教学设计模式的特征：

1，参与性的使用者设计理念。为制衡与超越传统的规范化、权威性的教学设计范式，教学设计研究者们极力提倡参与性的使用者设计。所谓使用者设计是指以情境化需要为核心的创造性活动，它倡导的是一种以使用者自身为主体的教学设计理念与实践，重新确立了教师在教学设计中的主体性地位，使教师以田园作业的方式进行教学设计研究与实践，给教学设计带来一股难得的生机与活力。

2，高度的灵活性，传统教学设计追求所谓“一般性和通适性的”设计模式，忽视教学情境的独特性和教学主体对理论转换生成的必然性，缺乏灵活性。我们认为，教师和设计人员所面临的教学问题与实际情况从任何地方开始，并且可按任何顺序进行，我们采用椭圆环形结构模式来说明这一点。各环节间没用线条连接，表明在有些情况下也可以不考虑这些环节。

3，强调教学设计是变动不居的过程。该模型中的环形均用虚线表示，用以表明各种环形是开放性的、相互作用的。所谓相互作用，就是一个要素采取的决策自然也会影响其他要素的决策，而评价、修改，特别是设计者的反思作为一个不断进行的活动与所有其他要素一直相联系。所谓开放性，就是教学要反映社会变迁的需要，并且积极吸纳、整合相关新的理论研究的成果。

综上所述，我们通过理论和模式对教学设计有了一个相当全面的了解教学设计就是运用系统方法分析现存的教学问题和确定教学目标，建立相应的教学策略方案，试行教学策略方案，并对教学过程进行评价和修改的过程。同时，认知弹性理论，很好的将建构主义和行为主义结合起来并提出了折中的观点；教学应该以学生为主体，创设相适应的情景，参与性的使用者设计和对概念及系统性的侧重。

参考文献：

1，高文。教学模式论、上海。

2，皮连生。知识分类与目标导向教学——理论与实践、上海。3，冯忠良。结构化与定向性教学心理学原理、北京。

4，李文光。知识建构与能力生成导向的教学设计研究、北京。

5，李文光，何克抗。以知识建构与能力生成为导向的教学设计理论中认知目标分类框架的研究、深圳、北京。

6，曹贤中，何仁生、王锋、郑忠梅、徐小双。基于认知弹性理论的教学设计模式、黄冈、长沙。

7，杜友坚。论教学设计与教学过程的统一。

8，吴彤。自组织方法论研究、北京。9，弗里德里希、克拉默。混沌与秩序——生物系统的复杂结构、上海。10，封裗昌。认识的生成论理解。