中学化学教学设计（精选8篇）_中学化学教学设计的

中学化学教学设计（精选8篇）由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“中学化学教学设计的”。

第1篇：中学化学教学设计

《中学化学教学设计》课程介绍

《中学化学教学设计》是师范院校化学教育专业四年制本科生的专业基础课。本课程与《教师教育课程标准（试行）》和《中学教师专业标准》相对应，以“义务教育《化学课程标准》（2011版）”为基础，培养合格的中学化学教师为目的，使学生学会分析和研究化学教材，并根据学生的心理特点和认知水平，将化学教育教学理论与方法运用到教学实践中，培养学生中学化学教学设计的能力。

一、课程目标

1.系统掌握中学化学教学方法，通过化学教学设计，向学生传授化学基础知识和基本技能；

2.提高学生的科学素养，培养良好的品德意志，增强爱国主义精神。提高学生的观察能力、动手操作能力、形象思维能力和创造能力，使学生具备中学化学教师的基本素质；

3.提高化学教育教学能力，学会设计教学方案，学会说课、讲课、评课，并能在具体的教学实践中灵活运用，成为反思型、创新型教学的实践者；

4.了解化学科学特征与化学学科现状，是学生能够利用化学与技术、社会、环境之间的关系，丰富中学化学课堂教学内容和方式，掌握化学学科课程教学策略。

5.培养良好的师德和工作态度，忠诚于党的教育事业，热爱化学教育教学工作，达到教学相长的目的；

二、课程性质与定位

《中学化学教学设计》应有助于学生主动构建自身发展所需的化学基础知识和基本技能进一步了解化学学科的特点，加深对物质世界的认识；有利于学生体验科学探究的过程，学习科学研究的基本方法，加深对科学本质的认识，增强创新精神和实践能力；有利于学生形成科学的自然观和严谨求实的科学态度，更深刻地认识科学、技术和社会之间的相互关系，逐步树立可持续发展的思想。该课程性质以培养专业化教师为宗旨，创新科学教育教学理念，优化科学课程教学体系，更新化学学科课程教学内容，改进科学课程的教学方法与手段，强化教育实践环节，加强教师养成教育，提高教师教育培养质量。该课程的定位是高师化学教育专业本科教学计划所规定的专业基础必修课，适用于高师化学教育专业学生的职前培养和中学化学教师的职后培训及中学化学课程网络教学。

三、课程设计思路

《中学化学教学设计》课程主要是学生通过对中学化学教学设计的学习，了解当下化学教育教学现状，掌握中学化学课程的教学方法，认知自主学习能力以及团队合作精神，树立终身学习的意识，掌握科学、系统的化学学科知识，获得化学教育教学的实践和理论研究经验，促进化学教师专业发展的可持续，提高化学教学设计的实际动手与课堂教学的能力。

本课程拟设计为三部分，第一部分是理论知识与教学实践，主要内容包括：化学教学设计概述、教学设计的准备、教学目标设计与陈述、化学教学设计策略、化学知识学习领域的教学设计等。第二部分是案例分析；第三部分是与专题讲座。该课程内容涵盖中学化学教学设计知识、技能的理论与实践，还包括了典型案例、前沿专题以及热点问题等内容，针对性强，有利于学生缩短从“师范生”到“中学化学教师”的距离。

四、授课方式

中学阶段的化学课程是科学教育的重要组成部分，它对提高学生的科学素养、促进学生

全面发展有着不可替代的作用。为适应21世纪科学技术和社会可持续发展的需要，培养符合时代要求的高素质人才，课程授课必须构建理论与实际相结合的方式，具体为：

1.理论讲述、优秀案例分析、专题讲座、教学实践等环节构成，增强教学的直观性；

2.集中讲授、教学实践与学生讨论相结合，提高学生的实际动手能力；

3.运用启发式教学，结合典型教学案例分析，提高学生学习化学学科教学理论的积极性和解决实际问题的灵活性。

4.开展优秀中学化学教师专题讲座，将中学化学学科教学设计理论与中学化学教育实际相结合，实现教学研究与教学实践的无缝对接。

5.发掘地方教学资源，体现科学教育特色。把具有地域特征课程资源引入到教学中，丰富和创新化学教学设计理论体系。

五、与前后课程关系

《中学化学教学设计》的前期课程为高师化学学科的无机化学、有机化学、分析化学、物理化学、教育学、心理学、化学教学论等基础理论课与实验课程；后期课程为化学史、环境化学、化学与社会等素质与能力拓展课程。化学学科理论、化学实验、化学学科教学理论是《中学化学教学设计》学习的基础，化学与社会、化学教学研究与科学素养的提升是化学教师可持续发展的动力。

六、课程特色

化学教学设计充分体现了教学理论与教学实践相结合的特点，一方面重视化学科学教学理论知识的传授和掌握，另一方面重视化学学科教学技能的训练和科学素质的提升。本课程的特色：

1.建立了从教学设计、教学过程、教学评价到教学反思的化学课程教学系统，建构了化学学科知识、化学学科教学理论与化学学科教学实践相结合的学科教学技能形成体系。

2.创新了教学方式，把科学知识传授与教学能力培养相结合，通过情景、案例、启发等教学方式，树立学生终身学习的意识，培养学生自主学习能力和团队合作精神。

3.把高校教育理论的学习与中学化学教学实际相结合，建立了“双向互动”的教学模式，通过“双导师制”、“顶岗实习”、“支教实习”的形式，实现教学理论研究与教学实践的无缝对接。

七、教学条件

本课程教学团队由校内外人员组成，职称结构、学历结构和学缘结构合理，教师资源由高校教师与中学骨干教师形成；校内实训教室、校外实习场所建设完备，与本课程相关的图书资料充足，教学资源丰富，完全能够满足本课程的教学需求。

八．参考教材：

1.皮连生.教学设计——心理学的理论与技术.北京：高等教育出版社，2000 2.江家发.化学教学设计论.济南：山东教育出版社，2004.3.王祖浩．高中化学新教材教学情境设计．南京：江苏教育出版社，2006

4.王祖浩．化学问题设计与问题解决．北京：高等教育出版社，2003

5.郑长龙主编．中学化学教学设计的理论与实践．长春：东北师范大学出版社，2001 6.文庆城主编.化学教学技能训练教程.桂林：广西师范大学出版社，2007；

7.唐力、文庆城.现代中学化学优化教学教程.桂林：广西师范大学出版社，2001；

8.徐承波，吴俊明.化学教学设计与实践.北京：民主与建设出版社，1997.9.孙可平.现代教学设计纲要.西安：陕西人民教育出版社，1998.10.毕华林、亓英丽.化学教学设计—任务、策略与实践；北京：北京师范大学出版社，2012.

第2篇：中学化学教学设计优化中学化学教学设计,培养学生质疑能力

中学化学教学设计优化中学化学教学设计,培养学生质疑能

力

[摘要] “学起于思,思源于疑。”教师在教学中要把培养学生的质疑能力作为教学任务,精心设计教学内容和方法。本文主要从化学教学设计的角度谈中学生质疑能力培养的一些想法和做法。

[关键词] 化学 教学设计 质疑能力

人类认识世界和改造世界的过程,就是不断提出问题、分析问题和解决问题的过程。提出问题往往比解决问题更重要。任何发明、创造,都是以提出问题为起点的。所以,培养学生的质疑能力非常重要,而学生质疑能力的培养,关键在于我们教师的教学设计。下面,笔者就此谈谈个人的看法和做法。

一、优化课堂教学设计,培养质疑能力

1.选择最佳质疑点提问,教给学生发现问题的方法。“给人以鱼,不如授之以渔”。在教学中要教给学生如何选择质疑点提出有价值的问题,具体如下:(1)教学生在概念的关键字、词上提问。化学概念是对化学事物一般、本质特征的明确规定,其定义有着比较严密的表达,在用字、词上十分考究,抓住概念中关键的字、词,认真推敲,对整个概念的理解就会全面而深入。例如,人教版化学必修1“在水溶液里或熔融状态下能够导电的化合物叫做电解质”。此概念的关键字、词有“或”、“导电”、“化合物”,我在上课时设计了这样几个问题“能导电的化合物是电解质吗?不能导电的化合物就不是电解质吗?”“能导电的物质都是电解质吗?电解质都能导电吗?”“氯化钠溶液能导电,所以氯化钠溶液是电解质。这种说法正确吗?”这样不仅使学生理解了概念,而且学会在学习概念时抓住关键字、词提问去深入理解概念。(2)引导学生在矛盾处提问。例如,在基本实验操作中有一项“用胶头滴管向试管中滴加试剂”,正确的操作是“胶头滴管垂直悬于试管口滴加,不可伸入试管内滴加”,但在制取氢氧化亚铁时要求“胶头滴管伸入试管内液面下滴加”,前后显然矛盾,引导学生提问“胶头滴管为什么要伸入试管内液面下滴加?”(3)教学生在新旧知识的对比上提问。事物总是相联系的,把一组相似的,或有联系的事物放在一起比较,使学生容易理解,避免混淆。例如,我在上二氧化硅时就引导学生“二氧化碳和二氧化硅在性质上有何异同?为什么?”这样有意识地训练,以后学到相似的知识点时学生自己也会有意识的进行比较提问。(4)教学生在实验现象上提问。例如,在做实验钠与水反应时我问“金属钠为什么浮于水面,熔成小球并四处迅速游动、发出嘶嘶响声?为什么反应后的溶液滴加酚酞溶液后变红?”,这样把学生从对诡异的现象好奇中引到对事物本质的探究中,让学生学会思考、质疑。2.巧妙设置问题情景,引导学生主动质疑。心理学认为:形成学生在认知上的冲突,调动学生认知活动的智力因素和非智力因素,更加有利于学生对探求新知识的积极心向,激活学生的思维。因此,挖掘教材中的发现因素,创设一种促使学生比较容易发现问题、提出问题的情景,激起学生的兴趣,主动地质疑。我在上维生素C对人体的作用时给学生看这样一段材料:几百年前,远洋轮船上的船员们几个月或一两年在船上吃不到新鲜的蔬菜瓜果,只能吃面包、饼干、咸肉等食物,所以经常有船员病倒,症状是牙龈出血,脸色暗灰,身上出现青斑,有些严重的甚至死亡。哥伦布在航海过程中也有船员患上这种病,有一次患病的船员留在了途径的一个荒岛上,为了生存,这些船员摘岛上的野果充饥,过了些日子,这些船员却奇迹般地恢复了健康。学生对此材料很感兴趣“船员得的是什么病,野果却能治这种病?”。只要情景设置得当,学生会自发产生质疑。

3.运用开放性问题,促进学生深层次质疑。利用开放性问题,设置问题变式反思解题过程与方法,使学生不断提出新的更深层次疑问。如在上氯气的化学性质之后补做实验:在氢氧化钠溶液中滴加几滴酚酞溶液,再继续滴加新制氯水。学生观察之后会质疑“滴加氯水后为什么红色褪去?”,经过讨论得出两种可能:一是氯水中的酸中和了氢氧化钠,二是氯水中的次氯酸氧化了酚酞,使得酚酞变为无色的新物质。学生接着会产生新的质疑“到底哪种对呢?”“怎样验证这两种假设?”通过这样设计使学生思维步步伸入,不断提出新的有价值的问题。

4.课堂“留白”,让学生有质疑机会。(1)教师在设计时故意不要把一切问题都讲出来,让学生有问题可提。要从传统的那种“超级保姆”中转换出来,根据学生的情况问一半留一半,让学生自己去发现问题,否则问题都被教师提了,学生可问的有价值的问题几乎没有了,长期下去,学生只擅长于回答教师的提问,而自己不善于提出有价值的问题,必然抑制了学生的质疑能力。事实证明:由学生自己提出问题,教师引导,学生解决问题要比一味的教师问学生答教学效果好的多。(2)发现和提出问题要有个过程,切不可心急,欲速则不达。而作为教师往往不敢放手,不敢留有时间让学生质疑,怕浪费时间,怕出意外,怕跟不上教学进度,结果学生被牵着鼻子按教师的思路亦步亦趋往前赶,学生没有质疑问难的时机。要发展学生的创新思维能力,老师首先必须给学生很大的自由度,在课堂上安排一定的时间让学生质疑,久而久之,学生的问题意识被唤醒,质疑潜力就被挖掘出来。

二、优化预习设计,培养质疑能力

1.教师精心设计预习问题――给学生示范。为了做好质疑的示范作用,教师要精心设计相关的问题,为学生提供高质量的问题典范,以问引问,使学生在教师引问的潜移默化中学会发现以及思考问题的方法,逐渐缩短自己产生有创新性问题的时间。比如,我在上人教版必修1第一章第一节化学实验基本方法――蒸馏和萃取前,设计如下的问题“(1)过滤、蒸发操作是用于固体混合物还是液体混合物的分离?液体混合物的常见的分离方法有哪些?(2)自来水中一般含有哪些物质?怎样由自来水制取蒸馏水?利用了什么原理?碘水中含有哪些物质?怎样提取碘水中的碘?”让学生进行课后预习。学生在预习后提出:从氯化钠溶液中提取氯化钠与从自来水提取纯净水,过程似乎相似,为什么一个用蒸发,一个用蒸馏,蒸发与蒸馏有什么区别?从氯化钠溶液中提取氯化钠与从碘水中提取的碘有点类似,都是可溶固体与液体分离,为什么前者用蒸发,后者用萃取、分液?

2.学生找出预习中疑点――试着提出问题。质疑,最能发现学生不懂或不太懂的地方,给予教师有的放矢的辅导。为使学生看书有重点,可先向学生揭示本节的学习目标并要求学生在看书过程中,将自己认为重要的部分或存在疑点记下来,并要求学生试着设计问题提问,久而久之,质疑能力就会提高。对于学生提出的问题,教师要一一过目,进行筛选,把较好的问题拿到课堂上去展示,给学生们提供一个自我表现和自我欣赏的机会,既鼓励学生质疑又给其他学生起示范作用,这将激发学生质疑的乐趣,促进质疑能力的提高。但要注意在表扬成功者时,千万不能贬低失败者,要尊重他们的劳动成果,更要为他们的闪光喝彩。总之,只要教师精心设计教学,善于引导,给予学生质疑的权利,引发问的兴趣,创设问的机会,定能使学生质疑习惯逐渐养成、质疑能力不断提高。

内容仅供参考

第3篇：中学化学教材研究与教学设计

1、教材：就是人们按照一定的课程目标，遵循相应的教学规律和学生心理规律组织起来并发展着的理论和技术的知识系统。教材包括教科书、教师教学参考用书、学生同步学习配套用书、教师的教学方案等平面的和电子的媒体。

2、课本：学生的角度——指学生用的教科书。

3、教材的功能：是指在实际过程中为达到教学目的所起的作用。

4、传统观念认为，教材结构应呈现为树状；现代：网状。

5、教材、教科书、课本之间的差异：教材的内涵要比教科书大，课本与教科书为统一内涵的不同称谓，教材涵盖教科书，教科书不等于教材，教科书是最主要的教材。再不做严密界定的的时候，教科书也可以看作是教材。

6、由于所持的观点和所站的角度不一样，对教材便有了如下几种看法：

材料说。教材是由一定育人目标、学习内容和学习活动方式分门别类组成的可供学生阅读、视听和借以操作的材料。材料——知识技能体系说。根据一定学科任务，编选和组织具有一定范围和深度的知识技能体系。媒介说。教材即传授知识技能的事实，它是位于教育着和被教育者之间的媒介。课程说。教材即为狭义的课程。工具说。教材和其他教学资源一样，都是培养人才、传播知识的工具。手段说。教材作为传递教学内容的载体，是形成学生深刻认识的手段。综合以上观点，本质上来看，教材是引导学生学习得知识、技能、发展情感和进行自我人格建构的一种案例或范例，它不要求学生必须完全掌握其内容；教材是学生发展的“文化中介”，是师生进行对话的“话题”，通过“对话”交流使师生双方都能获得发展。

7、教材的特征：1.符合“面向学生，面向生活，面向社会”的教育改革原则，即教材的设计要注意面向学生的生理、心理特点，面向学生周围的日常生活环境和学生已有的生活经验，面。向当代的社会问题，面向当今社会技术化、信息化的发展实际，面向当今社会的现代化生产和经济实际。2.由于教材主要成为学生手中的工具，因此学生可以摆脱被动的学习地位，学习效果不再完全取决于教师的水平，而取决于学习主题对教材的独立钻研。3.由于教材为学生亲自钻研提供了条件，因此可培养学生独立学习的习惯和能力，从而是学生为适应现代化社会和科技日新月异的发展要求而能独立获得新知识。4.由于教材设计的目的和方法是使编者和学生直接“沟通”，学生通过独立钻研即可实现编者的意图，这样可以节省教师大量进行口授的教学时间，从而有利于教师研究教学，改革教法，进行个别教学辅导。

8、教材的功能：传递人类文化遗产和科研成果的功能；提供知识范围和数量的功能；渗透思想品德教育的功能；具有与时俱进、与时代同呼吸的功能；培养创新思维能力的功能；主题自学功能；主体自我检测功能；复习巩固功能。

9、教材的结构：教材是由术语、实施、概念、原理和步骤五要素所组成，它们共同担当起培养学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的职能。这些要素相互作用就形成了教材的基本单元：教学单元。所谓教材的结构就是指这些功能性教学单元的组织形式以及与之相对应的文字、图标的呈现形式。

10、教材的编制原则：该原则应由学生个人经验为起点，有旧经验到新经验，知识编排应由具体到抽象，由易而难，由简而繁，由主要及于次要；基础知识与创新能力的结合；知识的系统性和应用性相统一；学科逻辑顺序与学生心理发展顺序相统一；科学精神与人文精神相结合。内容选取应是螺旋式上升；教材的内容组织要多安排刺激物，设难置疑，制造悬念，以促进学生积极思考。

11、教材评价的本质:：就是评价主体对教材价值的判定。

12、化学课程标准是化学教材编写、化学教学、化学教学评估和考试命题的依据。

13、教学大纲：以学科中心课程观为指导，过于强调科学知识的系统性，过于注重使学生牢固地、系统地掌握基础知识和基本技能，强调为升入高一级学校的学习打基础，与大学内容相衔接。

14、教材评价的作用：a工具价值：甄别教材的科学性和适用性，分析判断教材文本的设计和编制方面的价值，为国家或教材选用者服务b目标价值：总结经验成果，指出不足和问题，促进教材改革和发展c特殊价值：探索教材知识结构体系、内容整合方式与学生素质提升的关系，使教材的属性与学生的需要的价值关系以概念的形式呈现在人们面前；d教育目标：引导和调控着教材的设计与编写，促使教材编写人员不断改进教材，更好的实现教育目标。

15、《全日制义务教育化学课程标准》内容：科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展；《普通高中化学课程标准》内容：由必修课程和选修课程两块组成。

16、课程标准、国家对基础教育课程的基本规范，体现了国家对不同学段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求；他规定了课程的本质、目标、内容框架，并提出了教学和评价的建议。化学课程标准则是以融合论为指导，考虑了制约课程发展的知识、社会、学生这三个基本要素。

17、教材的评价从内容到方法发生了很大的变化：从注重单一的语言文字评价到关注学生的心理发展，再到关注教材中所隐含的教学法观点，最后到关注教材中所体现的社会文化价值和意识形态。

18、化学课程标准和化学教学大纲不同点：a.课程观：从“以科学为中心”的课程观向“以学生发展为中心”的课程观转变；b.课程目标：从过分强调“双基”的化学课程想促进学生科学素养主动、全面发展的虎穴课程转变；c.目标取向：从面相少数人的化学课程向面向全体学生的化学课程转变；d.课程内容：从过分注重学科系统知识的化学课程西安贴近社会、贴近生活、体现STS教育思想的化学课程转变；e.课程实施：从以接受式学习为主的化学课程向以探究式学习为主的化学课程转变；f.课程评价：从注重学习结果和知识获得的化学课程想既注重结果又关注过程，既注重知识的获得又关注科学过程与方法的掌握，关乎科学态度、情感与价值观的形成的化学课程转变。

19、化学教材和化学教科书、化学课程标准的关系：化学教材是化学课程理念和化学课程内容按照一定的逻辑关系和一定的呈现形式加以展开和具体化、系统化的教材。化学教材包括化学教科书、教学参考书、化学实验手册、练习册。试听教材。基于电脑的多媒体教材等。化学教科书又称为化学课本。化学教科书是教材中最基本和最重要的一种。是学生学习化学知识和技能，经历过程与方法，体验情感态度与价值观的主要载体和重要工具，是教师组织教学的主要依据。

20、义务教育阶段5个不同版本：人教（重视学生的生活经验和学生对科学过程的感受，不过分强调知识的逻辑顺序，使教科书在一定程度上体现生活性、实用性，符合初中学生年龄特点）、沪教（从初中生的思维水平出发，结合他们已有的知识和日常生活经验，以广阔的自然和社会为背景，着眼于学生的长远发展和终身学习的需要来选取教材内容）、鲁教、科粤、湘教。

高中阶段3个不同版本：人教、鲁教、苏教。

21、义务教育段和高中教育段化学课程标准的区别：a.地位与作用：化学课程作为九年级开设的13门科目之一，所占的课时数为9.4%，而作为高中开设的15门科目之一，占5.2%。b.课程标准的结构：义务阶段分四部分：

一、前言，由化学学科课程性质。基本理念。设计思路、关于目标要求的说明四部分组成；

二、化学学科课程目标，由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三部分组成，通常又把这三部分称为“三维”目标，在化学教学实践中具有很重要的地位；

三、化学学科内容标准，分为五个一级主体：科学探究、身边的化学物质物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展；

四、实施建议，分为教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源的理由与开发建议。高中教育阶段也分为四部分：

一、前言，同上一。

二、同上二。

三、化学学科内容标准，与义务段所不同的是，这部分有必修和选修两块所组成。

四、同上四。

1.化学教材分析的依据就是国家教育的基本方针、化学课程目标要求，并在此基础上根据教材分析理论来展开。

2.教育的目的是培养人的总目标，教育的本质在于促进人的发展，教育的问题在于人的问题。3.该学段的的化学课程理念概括起来包括五个方面：分别是：面向全体学生，是学生全面发展，突出学生的差异，提高化学科学素养，倡导探究性学习

4.课程标准：是国家对基础教育学科课程的基本规范，体现了国家对某一学段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了学科课程的性质、目标、内容框架，并提出了教学和评价建议；同时，化学课程标准还是化学教材编写、化学教学及其评价、化学考试命题的依据。

5.如能恰当地处理好教材的逻辑顺序、学生的认识顺序和心理发展顺序（三序原则），该教材的生命价值便会得到肯定

6.课程就其本质而言，是社会因素、学生因素和知识因素综合作用的产物。教材属于课程范畴，课程理论也可视作教材编写理论。

7.学科结构中心课程是以认知结构主义教育心理学理论为基础，其最基本的特征是强调以学科的基本概念为中心，是学科的教学内容结构化。

8.掌握学科的基本结构、基本原理、基本概念，促进学生的智力发展，追求卓越，是结构主义课程的目标。

9.学科中心教材观是以有组织的学科内容作为教材的基本依据，有组织的学科及其知识体系反映的是人类的集体智慧，是高度浓缩的人类文化遗产。

10.学科中心教材分为三种类型：学术理论浓缩型，知识结构型，知识综合性 11.教材就应该是汇集了人类知识精华的著作，具有学术性、权威性和本源性

12..教材的概念应该包括三层意思，第一教材是一种媒介。学生能够通过教材认识化学科学知识与科学文化，通过教材来理解认识国家化学课程的标准和内容，通过教材展开与同学及老师之间的课堂互动。第二，教材是一种工具。学生利用教材的学习安排体验化学学习的过程，积累学习的经验，获取必要的知识，构建自己的知识构架，学会探究并形成对自然、社会的正确观念，促进职能和个性的发展。教师利用教材创设学习情境，组织教学活动，进行教学评价。第三，教材是一种资源。教材通过陈述性的课文具体的展示课程所规定的教学内容，通过各种栏目向学生介绍人类的化学知识和经验，通过活动向学生介绍程序式知识。13.化学教材研究的层次指的是研究的步骤：通常的层次为：了解化学教材，进行一般性的介绍；建立教材分析模型，收集反映化学教材质量的静态资料与动态资料，并且从不同的维度进行定性和定量研究，根根据当地发展的实际以及在上述基础上对化学教材做出一个综合的价值判断。

14.横向比较：就是对同一课程标准下的不同版本的化学教材进行考查，寻找他们之间的共性与差异性

15纵向比较：就是对同是人教版的化学教材，将他们不同时代的版本如大纲本和课标本进行知识点的分布比较，或者初中化学教材与高中化学教材做衔接性比较。

16.义务教育段人教版大纲本与课标本化学教材的比较：两版教材的差异：①内容主题数量上不同，课标本较大的纲本有所增加，其中把燃料及其利用、盐和化肥及化学与生活单列出来自成一单元。②理论知识编排的先后顺序不同③实验编排上不同，课标本中，实验直接穿插在具体的知识内容当中，没有像大纲本那样将其单列出来，没有对演示实验和学生实验进行可以区分。

17.五套教材共同点：①充分体现了以提高学生的科学素养为主旨的课程观念，较好地落实了知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三维课程目标。②教科书的内容贴近学生的生活，联系社会实际。③注重学生科学探究能力的培养，促进学生学习方式的转变。④重视学科间的联系，体现科学教育与人文教育的融合⑤教科书的版面设计新颖，可读性强 18.人教版和科奥版两个版本的教科书栏目的设计各有特色：人教版的栏目设计特点是清晰、简洁、概括性强；科奥版栏目的设计特点是样式多、新颖，具有现代性。

19.人教版教材实验数目多，形式多样：a淡化演示实验与学生实验的界限，除了比较危险性的实验或现象非常直观的实验，教材中注明有教师演示外，其他一律不分界限，有老师和学生共同完成b人教版中大部分实验内容都以实验项目呈现，与大纲本教材相差不大，而沪教版的大部分实验内容都以活动与探究栏目呈现，对话功能更好，对学生的指导性更强。沪教版教材中呈现的探究活动数量要多于人教版教材。

20.人教版教材采用传统的章一节式结构，每章开头是对本章内容的一个引言；鲁科版教材采用章一节式结构，每一章的开头也是以标志画开始；苏教版高中化学必修教材采用的是专题-单元式结构

21探究：a.事实性知识探究b理论性知识探究cSTS知识探究

22.人教版教材在探究活动的设计上，根据科学探究的基本模式和学生的认知规律，设置了思考与交流，学与问，科学探究，实验，资料卡片，科学视野，实实践活动，习题等栏目。鲁科版教材每节内容的编排基本上都是从联想质疑，观察思考活动开始；

苏教版在探究活动的设计上：首先设置“你知道吗”这样的一个衔接新旧知识的桥梁，然后采用紧密联系学生生活经验的任务驱动方式引导学生自主学习，要求学生自己寻找问题的答案。

23.人教版一从实验化学开篇，其线索与大纲本人教版教材基本一致；鲁科版以问题解决为教材的编写核心；苏教版以物质世界为核心。人教版注重循序渐进，实验编排多样化；鲁科版材料新颖，注重学生能力培养；苏教版专题性强，学生活动较多。

24.教材结构可划分为有深层到表层的三个层次，即教材内容、教材程序、教材形态。这三个层次之间存在着相互依存、相互制约和相互转化的关系。

25教材的内容分成四部分：知识体系、技能技巧体系、创造性活动的经验、对待世界和客体的情感评价态度的经验。

26教材程序是指教材内容纵向编排的体系，它反映了教材内容的逻辑顺序与学生心理发展顺序相互制约的关系，其实质是作为客体的教材内容与作为主体的学生相互作用的关系。17.教材的三个层级关系：教材的内容结构处于教材系统的最深层，它指导程序结构，并与程序结构一起共同决定形态结构；教材的形态结构处于教材系统的最表层，他表现内容结构和程序结构；教材的程序结构处于教材系统的联络层，是内容结构和形态结构的中介，他调控内容结构和形态结构。

27.对教材进行结构分析，主要包括内容的选择、内容的组织、内容的呈现三部分。

28.化学实验教学：教师将化学实验置于一定的化学教育情境下，为实现一定的化学教学目标而开展的一系列教学活动。

29.高中化学教材结构：高中化学教材内部各要素、各成分之间合乎规律的组织形式。其中各要素包括化学学科知识要素（包括化学知识和技能）、能力要素、思想要素（包括思想教育要素、审美要素和心理要素等）；各成分包括高中化学教材的课程目标、教学内容及具体的呈现方式。

30.必修和选修的关系：必修课程是为学生学习相关学科课程与其他化学课程模块提供的基础，而选修课程则是必修课程的进一步拓展和延伸，是为了满足学生的不同需要而设置的。必修模块具有很强的基础性，有有利于保证学生基本的科学素养；而选修模块与学生的个性发展，学科的专业技术联系密切，能更好地满足学生的兴趣、爱好，促进学生科学素养的全面提高。

31.化学教材中的基础理论主要包括三大部分：物质结构与元素周期律，化学反应原理（包括物质的量、化学反应类型、动力学和热力学基础）、电解质溶液和电化学基础。

32.STS内容的选择和组织：教材中的STS内容一般是制理论联系实际或能够激发学生兴趣的内容素材。人教版教材的STS内容非常丰富，大致可分为物质生活，技术原理，社会环境，化学家与化学史等四个方面。

33.人教版教材设计了丰富的习题，教材中的习题一般包括三个部分：一是正文的各栏目中穿插或者渗透了一些兼具习题性质的内容，如思考与交流、学与问、二是在每一节后面设置了习题；三是在每一章的后面设置了归纳整章内容的栏目归纳与整理和整章的习题。

34.教材中习题设置的特点：①主观题所占比例较大②习题设置体现多样化、综合性和灵活性③习题设置注重学生的生活经验，紧密联系社会生活实际。

35.衔接：就是事物之间的相互连接，部分与部分之间的连接关系。

36化学教材的衔接：主要表现为不同层次的化学教材结构的连续性和顺序性，即纵向衔接性。

37..①处理好统一性与选择性的关系②处理好基础性与发展性的关系③整合好必修与选修相衔接的知识

1、化学课程内容：指的是化学课程标准中的“内容标准”，它是国家依据基础教育培养目标和化学课程目标确定的，体现了国家的意志。

2、化学教学内容：是指教师依据一定的化学教学目标和学生化学学习的特点，在有效利用和开发化学教学资源的基础上，经过对化学课程内容和化学教科书内容的重新选择和组织，所提供给学生的各种与化学学习相关的经验。

3化学教材内容：化学学科中所呈现的化学现象与假设、观点与本质、描述、现象与法则等

4、迁移价值：是指先前获得的知识能够促进后继知识的学习，它有助于更好的解决发展过程中遇到的各种问题和困难。

5、认知价值：是指获得知识的过程是学生对知识的自主探究过程，这个过程本身能提高学生学会学习的能力。

6、情谊价值：是指知识的学习过程会对学生的情感、意志、态度和价值观等的发展产生积极的影响。

7、化学教学内容是化学教师依据化学课程标准、化学教材、学生发展现状、教学条件等因素中和考虑之后所确定的，是动态的。

8、化学教学内容包括：化学知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观。

9、化学教学内容是经验，这个经验包括直接经验和间接经验。间接经验是指化学科学的基本事实、基本概念、基本原理、基本规律等，直接经验是指学生通过各种活动所获得和感受的认知方面的结果性经验，也包括过程与方法、情感态度与价值观方面的过程性体验性经验。

10、化学教材内容中的知识价值包括迁移价值、认知价值和情谊价值。

11、化学教材内容的结构依据课程理论，其常见的形式有：实验探究、制作模型、联想质疑、交流讨论、调查研究、收集资料、角色扮演、辩论等。

12、化学概念的学习分五个阶段：感知阶段、加工阶段、初步形成阶段、联系整合阶段、运用阶段

13、化学基本技能包括：化学计算、化学实验操作技能、化学用语运用技能等。化学基本技能学与教的一般过程为：感知预备阶段，加工形成阶段，联系巩固阶段，应用发展阶段。常见的教育学的方法有：机械记忆；接受 内省

复现；探究

发现；归纳；演绎；分布方法。

14、高中化学教材：必修模块化学

一、化学二，选修模块：实验化学、有机化学基础、化学反应与原理、物物质结构与性质、化学与技术、化学与生活

15、化学选修课程模块分为了三类：、假设实验 分析 结论（实验化学、有机化学基础、化学反应与原理）；

二、假设 模型 分析 结论（物物质结构与性质）；

三、事实 解释 活动 结论（化学与技术、化学与生活）(从教学方式分)

16、实验化学选修模块的教学内容以单元课题形式编排，由四个单元九个课题组成，并设置有八个栏目：实验、科学研究、实践活动、学与问、思考与交流、科学视野、科学史话、资料，其中三个栏目与实验有关：实验、科学研究、实践活动

17、化学课程内容与化学教学内容的区别？a化学课程内容：指的是化学课程标准中的“内容标准”，它是国家依据基础教育培养目标和化学课程目标确定的，体现了国家的意志。化学教学内容：是指教师依据一定的化学教学目标和学生化学学习的特点，在有效利用和开发化学教学资源的基础上，经过对化学课程内容和化学教科书内容的重新选择和组织，所提供给学生的各种与化学学习相关的经验。b化学课程内容主要来自化学课程标准，是学生科学素养发展的“最基础的学习要求”，具有指令性。化学教材内容是教材编者学习国家相关教育政策，研究化学课程标准，依据化学教材编写规律和便利教学等原则来确定的。一旦确定，便保持相对稳定性，具有静态性质。c化学教学内容是化学教师依据化学课程标准、化学教材、学生发展现状、教学条件等因素中和考虑之后所确定的，是动态的，教师可以根据实际情况随时进行调整。

18、化学教学内容与化学教材内容、化学课程内容的关系。化学课程 化学课程内容

化学教材 化学教材内容

化学教学 化学教学内容

19、认知心理学关于知识的分类。知识：陈述性知识、程序性知识（用于处理外部事物的程序性知识、用于调控自身认知过程的程序性知识）

20、人教版化学教材内容。元素化学教学内容（元素化学知识包括空气、氧气和水、二氧化碳，常见的酸、碱、盐，铁，简单的有机物等）；化学概念教学内容（人教版义务教育段化学教材中的化学概念具有以下显著特点：

一、抽象性较强，二、涉及范围广，三、关系复杂）化学计算教学内容（人教版义务教育段化学教材中的化学计算属化学技能基本范畴）

21、高中化学必修模块知识结构特点。必修模块将元素化学知识主要集中在化学1，突出典型物质的性质和应用，将元素周期律的只是安排在化学2，突出元素观这条线索，并在两个必修模块中分三个阶段呈现。化学1体现以实验为基础来认识化学科学这样的思想，对元素知识采用分类的方式；,22、一本多标：化学课程内容主要来自化学课程标准，使学生科学素养发展的“最基础的学习要求”，具有指令性。化学教材内容是教材编者学习国家相关教育政策，研究化学课程标准，一句化学教材编写规律和便教利学等原则来确定的。一旦确定便保持相对稳定，具有静态性质。化学课程是化学教材的上位，化学课程内容也是化学教材内容的主要依据，但不是全部，基于此就有了化学课程标准，多个不同版本的化学教材的现状，此即“一本多标”的含义。

23、高中选修课程功能：a、课程侧重于化学在生产、生活中的应用，体现STS理念。《化学与生活》、《化学与技术》b、侧重化学基本原理《物质结构与性质》、《化学反应原理》、《有机化学基础》c、课程《实验化学》，侧重“通过实验的线索”学习化学。

24、教学《化学反应原理》选用的教学方法和策略：a、重视运用逻辑推理，凸现原理过程；b、重视运用直观手段，创设良好学习情境；c、重视理论联系实际，培养良好学习兴趣；d、精心设计问题情境，发展学生探究能力。

1，陈述性知识教学设计：a教材的组织与呈现；b促进知识的理解；c指导复习促进知识巩固；

2，程序性知识教学设计：处理好接受学习与发现学习的关系，保证学生习得所教的概念和规则；设计变式练习习得规则转化为智慧技能。

3，策略性知识教学设计：同2，策略性知识的特殊性。

5,学生中心说：主张以儿童中心发展规律为基础、学生的身心发展规律在教育教学中居于支配地位，起决定性作用的教学理论。在教学过程中占支配地位的不再是教师的经验，而是学生身心发展规律。在教学要素结构中，学生是中心；在教育内容的范围上，经验是中心；在教学过程的组织上，活动是中心。

4，STS教育课程：科学、技术、社会的简称。STS教育思想：aSTS精神在原有理科教学中进行渗透和延伸，让学生直接接触大自然接触社会实际，自己动手、动脑、自己做科学，学到做科学所需要的各种本领；b通过本校课程开设STS教育选修课和专题讲座，把与社会生活密切相关的新知识及时告诉学生，让学生呼吸到时代气息；c通过综合实践活动领域中的研究性学习，在教师指导下，充分让学生选择自己感兴趣的STS教育课题，基于小组活动，采取自主、合作、探究方式，已达到课程的圆满解决；d在义务教育阶段，开设与分科课程并行的综合理科课程，以突出科学、技术与社会的相互关系和科学技术在社会生产、生活和发展中的应用为指导思想而组织实施的科学教育，提高学生科学素质。

STS教学过程：通过新课的导入、新知识点的呈现、课堂小结、利用习题复习巩固等不同环节以显性或隐性的方式进行课内渗透，除了讲授法外还可采用角色扮演；在校内进行的教学组织形式，是课堂教学的继续和延伸；培养学生正确运用知识解决实际问题的能力和参与社会决策的能力，突出实用性。

6，学生中心的教学设计：a以学为中心的教学设计b问题解决式教学设计（创设情景、引入问题；分析问题、收集信息；寻找方法、设计方案；评价方法、得出结论；应用新知、产生迁移）。

7，讲授法分为：讲述法、讲解法、讲演法（适用于高年级）。优点：教师同时向多人传授知识；缺点：教学过程中学生注意力下降（穿插提问和对话）、导致学生机械被动学习。8，讲授式教学设计实施过程：以良好组织和复习开始，简短讲述目的，提醒学生注意重要概念；提供新信息时，考虑学生对这方面已知的知识；循序渐进激发学生主动学习的欲望，确保进行下一步之前已掌握所学知识；结束时复习重点，强调普遍完整的概念；讲解后提出问题布置作业，要求学生以自己的话解释材料，并利用或延伸到新的情境中。

9，科学探究：是一种重要的学习方式，也是基础教育阶段化学课程的重要内容，其核心是把培养科学素养作为基础目标，把科学思想和科学方法作为最主要的教育内容，贯穿于化学学习之中。

10，科学探究过程：呈现各要素的顺序是不固定的；科学探究教学活动过程可以有多种形式和不同的水平层次；科学探究既可作为学习的方式，又可作为学习的内容和目标，必须落实于其他各主体的学习中，不以孤立进行。

11，几种重要的科学探究教学策略：利用实验法进行探究；利用化学史料进行探究；结合生活生产实际进行探究；利用调查访问进行探究；通过查阅文献资料进行探究。（在探究的过程中还要注意：a教师需要为学生设计并提出一定的信息资源来源，提高查阅资料的效率b教师在设计探究方案时，可以结合具体的课题，提出选择有用信息、加工整理信息整理的活动要求，还可引导学生对整理的资料进行分析c让学生知道，化学实验是收集验证假设证据的一种重要手段，而不是最终目的）12，如何对自己设计的科学探究过程教学过程进行评价，由此提出相应的评价理论模式以其应用？通过学习对科学探究过程的评价内容有了一些了解，现在进一步对科学探究过程的评价方法进行学习，并知道了科学探究过程的评价方法是科学探究的重要目标是体验科学过程，形成初步的科学探究能力，增进对科学探究的理解。具体的评价目标主要包括：提出科学问题，猜想和假设，制定计划、设计实验，获取事实与证据，解释、检验与评价，合作与交流等几个方面。对于每一个具体的科学探究活动，可以全部或有重点地选择其中几项，有针对性地制定具体的评价标准。教育评价的操作定义是指依据一定的标准，通过系统地收集信息，在对信息与标准进行比较的基础上作出价值判断。一是要进行价值标准研究，为评价对象提出一个合适的价值标准。二是要进行信息收集研究，提出一种既符合评价对象实际，又是评价者可以操作实施的办法。三是进行价值判断方法研究，提出一种符合评价目的，能作出有意义的评价结果的价值判断办法。评价是科学探究过程中不可分割的一部分。13，通过比较研究的方法，说明教学设计与传统的备课间的区别和联系？传统备课：（1）稳定性过强，强调组织性、计划性和目的性，知识体系本身往往带有封闭性和滞后性，缺乏随着时代、理论、技术发展的变动性，稳定时间过长，不适应高速发展的知识社会；（2）统一性过强，不利于学生个性特长的发展；（3）应试性过强，不利于学生自学和能力的培养；教学设计：是以传播论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。是将学和教的原理转化成教学材料和教学活动的方案的系统化过程，是一种教学问题求解，侧重与问题求解中方案的寻找和决策的过程。备课与教学设计的关系：备课是教学设计的初级阶段，教学设计是备课的专业化要求。教学设计不是对备课的全面否定，推倒重来，另起炉灶。而是对于传统备课的继承、发展、深化和提高。经验型的，业余的，无论什么水平的老师，上课之前准备一下，都可以叫备课。如果只知道备课，那还是停留在初级阶段，是初步的要求。要是按照专业化的标准，进行教学设计，要求就高得多。备课可以是经验型的，而教学设计则要有理论上的依据，教育科学和教育技术的含量比较高，是一件专业化的工作。区别，并不难理解。教学设计比备课要求高，科技的含量多，要求的理论、技术各方面的门道比较多。在课前的各项准备工作中，教学设计更侧重于指导思想和整体的设计方案、方法、模式、框架等方面的考虑。或者说，对于那些具体的物质准备。教学设计不包括这些太具体的事情。1,课程理念：以提高学生的科学素养为主旨；

2、课程目标：（1）、知识与技能（2）过程与方法（3）情感态度与价值；

3、内容标准：（1）科学探究（2）身边的化学物质（3）物质构成奥秘（4）物质的化学变化（5）化学与社会发展；

4、实施建议：（1）教学评价（2）评价建议（3）教材编写建议（4）课程资源的利用与开发的建议

2,课程目标与教学目标之间的关系:课程目标是指知识与技能、过程和方法、情感态度与价值观，通常称为“三维目标”。而教学目标是依据课程目标提出的，依据三维目标编写，是教师的不同强度的行为动词与学习对象相结合来表述的。

3,教学活动与教学评价之间的关系:对于化学知识的教学活动的设计，既可以按照知识的逻辑顺序来进行，也可以按照基本问题或者科学探究过程来进行，两种教学方式各有自己的优缺点，化学教师要学会选择。在目前，为了使每个学生都能通过化学课堂教学过程获得成长，更多的还是选择科学探究教学模式。教学的过程是一个不断将人类认知进行解构与不断按照学生个性建构的过程。对教学活动的评价，应侧重于考察学生在教学活动中的表现，如学生在教学活动中表现出来的情感、态度，投入的程度大小，发现问题，提出问题，设计方案以及 解决问题的能力表现。评价要多元性。

4,化学教学的过程与方法:认识科学研究的意义和基本过程，进行简单的探究活动，增进对科学探究的体验.初步学习运用观察、实验等方法获取信息，能用文字，图标和化学语言表述有关的信息，初步学习运用比较、分类、归纳、概括等方法对获取的信息进行加工。能用变化与联系的观点分析常见的化学现象，说明并解释一些简单的化学问题。能主动与他人进行交流和讨论，清楚的表达自己的观点，逐步形成良好的学习习惯和学习方法。

5、科学探究的课程目标：一句“科学探究”项下三个二级主题：增进对科学探究的理解、发展科学探究能力、学习基本的实验技能及其进一步说明，编制“三维”目标。

6、科学探究是学生积极主动的获取化学知识、认识和解决化学问题的重要实践活动。

7、学情分析的一般原则就是该年龄段的学生的科学素养、基本知识和一般学习心理状况；所任教班级学生的知识基础与学习心理的发展现状。

8、化学教学设计包括的要素有哪些？就目前学生应具备较高科学素养条件下，如何对教学设计要素进行合理的顺序排列说明理由？化学教学设计是化学老师根据化学教学目标、化学教学内容以及学生的实际（包括知识基础、能力发展水平、胜利和心理发展特征等）运用教学设计的理论与方法，对化学教学方案做出的一种规划。微观教学设计包括：导言设计，结尾设计，板书设计，实验设计，习题设计。设计整体和局部。要素：

1、具有现代的、先进的教学理念，新课程的教学理念是为了每一位学生的发展，不同学生得到全面发展。以人为本，提高学生的科学素养与人文精神。以科学研究为突破口，促进学生学习方式的转变。

2、要有自主式，探究式，合作式的现代教学方式。培养学生终身学习的愿望和能力，让学生乐于学习，学会学习，增长发展潜能。

3、具有动态，可调控的教学策略。教学设计顺序理由：要符合“三序”知识的逻辑顺序、学生认识顺序、心理发展顺序； 1.物质分类法作为化学知识单独来教，是化学史上的首次，体现了新课程的一种精神——学科教学不再单独为学科发展服务，更关注学生综合素养的发展和提高。

2.实验教学的关键是引导学生对观察到的现象作本质分析，培养学生的分析、归纳、抽象概括能力；而实验教学的最终目的是培养学生的实验设计能力。3.“希望点举例”就是通过对课题的希望和理想使问题的本来目的聚焦，再加以考虑的技法。4.单元教学评价与课时教学评价关系；在编制单元教学目标是考虑的问题有？单元教学评价是对课时教学评价的整体一制性内容的大略概括，单元教学评价是具有一系列相似内容和结构的课时教学评价的整合。编制单元目标考虑的问题：考虑单元教学内容在整个学期内容中的作用和地位，既要与旧的化学知识做衔接，又要为学习新的化学知识穿针引线，更好地做到知识的深化外延，给学生在认知水平上有一个提高。

教学设计:步骤：1.教材分析2.学生分析3教学目标（知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观）4 教学重点与难点 5.教学过程设计 6教学反思。

1.高中化学六个选修模块（化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学）

2.实验教学评价方式：纸笔测验（评价）、学生活动表现、建立学习档案三类。教师可以通过认知性学习目标、技能性学习目标、体验性学习目标的学习内容与学习水平，选择、设计相应的评价方式，以保证评价具有较高信度和效度。

3.在化学教学中，活动表现评价可以考察学生分析实验的能力、获取加工化学信息的能力、科学探究的能力。

第4篇：中学化学趣味探究实验教学设计

中学化学趣味探究实验教学设计

一、教学目的：

1.认识化学实验方案设计的重要性。

2.复习化学实验方案设计的基本要求。

3.化学探究性实验方案设计的原则和方法。

二、教学重点：

化学探究性实验方案设计的原则和方法。

三、教学难点：

设计化学探究性实验方案的体会和领悟。

四、课时安排：1课时

五、教学过程： [引入]

化学实验是化学认识的源泉，是启迪学生思维、培养能力的有效途径，是培养学生科学态度、科学方法的必由之路，是培养学生创新意识和实践能力的重要手段。前面我们学习了化学实验方案设计的基本要求，请同学们归纳一下。

[学生回答，老师板书]

一、化学实验方案设计的基本要求

1.科学性

2.安全性

3.可行性

4.简约性

[引入]化学实验从传统的演示实验、验证性实验为主发展到探究性实验为主，教师通过启发性讲解，培养学生问题意识、实验探究和实验设计能力。

[板书]

二、探究性实验设计的原则

1.科学性的原则。所设计的实验应该符合科学道理，不能凭空捏造。

2.对照性的原则。要设计一个对照性的实验，要想这个实验更能够说明问题，一定要有正反两个方面的实验。

3.等量性的原则。所设计的实验中的平行反应，试剂的取用应该是等量的。

4.单因子的变量原则。对某个实验的影响，会有很多的因素，实验正是要人为控制条件，使众多变量中，只能有一个因素是变量，其余几个是一样的。

[板书]

三、探究性实验的设计

1.探索性探究实验的设计

这类实验方案设计过程重在分析比较，操作中的现象是对方案设计合理与否的检验，以及探究性结论得出的重要依据。学生对实验方案的设计思路可能会多种多样，实验方案相应也会教多，只要无明显失误或不妥，均可由学生通过实验进行验证，之后再将方案修正完善。

例1.含有酚酞的氢氧化钠的溶液中，滴加新制氯水，边滴边振荡，直到红色褪去。对于红色消失的原因，甲同学认为是氯气与水反应生成的HCl和HClO中和了NaOH所致;乙同学认为是氯气与水反应生成的HClO具有强氧化性使红色酚酞变成了无色的物质。

[分析]：如果红色消失的原因是因为酸碱中和，则红色可能重现，如果红色消失的原因是因为被氧化，则红色不可能重现。

[实验设计]：向上述刚好褪色的溶液中再滴入一些NaOH溶液，若红色重现，则是因为HCl和HClO的酸性所致;若红色不再重现，则是因为HClO的强氧化性所致。

例2.对于CO32−和HCO3−结合H+能力，甲认为HCO3−结合H+能力强，理由是在等质量的碳酸钠和碳酸氢钠固体中加入等体积等浓度的盐酸，碳酸氢钠固体中产生气体速率快;乙认为CO32−结合H+能力强，理由是在同一温度下同浓度碳酸钠溶液和碳酸氢钠溶液的pH，前者大于后者。

[分析]：CO32−与H+的反应是分步进行的：CO32− +H+ = HCO3− HCO3− + H+ = H2O+CO2，在碳酸钠和碳酸氢钠混合溶液里滴加盐酸，若CO32-结合H+能力强，则不会马上产生气泡，HCO3-结合H+能力强，马上有气泡产生。

[实验设计]：取相同体积、相同浓度的碳酸钠的碳酸氢钠溶液放入同一试管中，再滴加盐酸，如果马上有气泡产生，则是HCO3−先结合H+;如果是滴入一定量盐酸后才产生气泡，则是CO32−先结合H+。

例3.在室温下，把铜片放入浓硫酸中，没有明显的反应现象。对此，甲认为这是铜在浓硫酸里发生钝化现象;乙认为室温下铜片放入浓硫酸中看不到明显的现象，主要是因为铜与浓硫酸在室温下反应速率很慢。

[分析]：如果铜发生钝化，则表面会覆盖致密的氧化物薄膜，一般情形下难于反应。

[实验设计]：在烧杯中放入一块铜片，再加入适量的浓硫酸，使铜片浸没在酸中，稍待片刻，用镊子取出，用水洗净铜片表面的酸液。将用浓酸处理过的铜片放入盛有硝酸银溶液的烧杯中，观察现象。如果表面有白色的物质析出，溶液的颜色变蓝，说明铜在浓硫酸里没有产生钝化现象，乙的说法正确。如果表面没有白色物质析出，溶液的颜色也无明显变化，则甲的说法正确。

例4.加热稀氨水，溶液中的C(OH−)有什么变化?甲认为溶液中的C(OH−)增大，理由是NH3•H2O是弱电解质，在溶液中存在平衡： NH3+H2O ≒ NH3•H2O ≒ NH4++OH−，弱电解质的电离过程是吸热的，当升高温度后，平衡就会向电离的方向移动，所以氨水中的C(OH−)增大。乙认为一般加热有利于电离，但氨水受热时反而不利于NH3•H2O 的电离，这是因为受热时氨易逸出，下列平衡：NH3+H2O ≒ NH3•H2O ≒ NH4++OH−向左移动，使C(OH−)减小。

[分析]：C(OH−)改变可以由酚酞试液的颜色变化来判断。酚酞试液遇碱显红色，如氨水中的C(OH−)增大，则颜色变深;若氨水中的C(OH−)减小，则颜色变浅。

[实验设计]：在试管中注入滴有酚酞的氨水，并在试管口套上小气球(防止氨污染空气)，加热，如颜色变浅，则加热使氨水中的C(OH−)减小，乙正确;如颜色变深，则加热使氨水中的C(OH−)增大，则甲正确。

[板书]2.验证性探究实验的设计

这类实验的目的主要是验证化学假说和理论，注意说服力要强。

例5.请结合所学知识设计实验，证实AlO2−结合H+的能力比CO32−强，供选试剂：NaOH溶液、AlCl3溶液、CuSO4溶液、pH试纸、NaHCO3溶液、FeCl3溶液(仪器自选)。

⑴应选试剂;⑵操作要点;(3)能证明AlO2−结合H+的能力强于CO32−的反应的原理的离子方程式。

[分析]：该实验为验证性实验，如果AlO2−和HCO3−相遇时，生成 Al(OH)3白色沉淀，即可AlO2−结合H+的能力强于CO32−

[解答]：⑴应选试剂：NaOH溶液、AlCl3溶液、NaHCO3溶液

(2)操作要点：①取少量的AlCl3溶液于试管中;②向试管中逐滴加入NaOH溶液直至产生白色沉淀恰好全部消失;③向其中再滴入NaHCO3溶液至足量。

(3)离子方程式：AlO2−+HCO3−+H2O = Al(OH)3↓+CO32−

[板书]3.综合性探究实验的设计

例6.已知镁能跟盐酸、醋酸反应，产生氢气。即：

Mg+2HCl = MgCl2+H2↑ Mg+2CH3COOH = Mg(CH3COO)2+H2↑

⑴请用镁粉、盐酸和醋酸为原料证明在同温同压下，当上述两种酸的物质的量相同时，反应产生的氢气的体积相同。

⑵若收集到的氢气体积不同，则请推测氢气体积不同的原因。

[分析]：⑴因为该实验是比较性实验，故在设计时要控制好两实验的条件(镁粉质量、盐酸、醋酸浓度体积要完全相同，产生氢气的实验装置要完全相同，实验时的外界温度压强要相同)。具体如下：

A、组装装置

B、气密性检查

C、取下反应发生装置，分别加入镁粉和盐酸或醋酸，再重新连接好装置

D、打开分液漏斗向烧杯加入100mL、0.1mol•L−1盐酸或100mL、0.1mol•L−1醋酸

E、测量烧杯中水的体积，比较两次实验结果。

⑵影响生成氢气的体积大小因素有：一是产生氢气的量，所取的两种酸的浓度，量取两种酸的体积大小;实际参加反应的两种酸的量(因反应放热，两酸挥发而减小的程度不同)。二是收集氢气时的温度压强不同，由于两者酸性强弱不同，反应的剧烈程度不同，瞬间放出的热量不等，导致容器中的温度压强不同。

板书设计

化学探究性实验的设计案例

一、学实验方案设计的基本要求

1.科学性2.安全性3.可行性4.简约性

二、探究性实验设计的原则

1.科学性的原则

2.对照性的原则

3.等量性的原则

4.单因子的变量原则

三、探究性实验的设计

1.探索性探究实验的设计

2.验证性探究实验的设计

3.综合性探究实验的设计

[能力训练]

1.将双氧水溶液滴入含有酚酞的氢氧化钠溶液中，红色消失。甲认为这是由于H2O2是二元酸：H2O2 = H++HO2−消耗了OH−，而使红色消失;乙认为双氧水具有强氧化性，将酚酞氧化使红色消失。

2.在少量Mg(OH)2悬浊液中，滴加适量饱和NH4Cl溶液，固体溶解。对于固体的溶解，甲同学的解释是：在氢氧化镁悬浊液中存在溶解平衡：

Mg(OH)2 ≒ Mg2++2OH−

NH4Cl发生水解：NH4++H2O NH3•H2O+H+水解产生的H+与Mg(OH)2电离出的OH−发生中和反应，使Mg(OH)2的溶解平衡向右移动而使Mg(OH)2溶解。乙同学的解释是NH4Cl电离出的NH4+与Mg(OH)2电离出的OH−发生反应生成弱电解质NH3•H2O，由于C(OH−)降低，而使Mg(OH)2的溶解平衡向右移动，导致Mg(OH)2溶解。

3.浓硝酸与铜反应生成NO2，稀硝酸与铜反应生成NO。浓、稀硝酸哪种氧化性强?甲认为稀硝酸的氧化性强，原因是浓硝酸和铜反应产生NO2，氮元素的化合价降低1，而稀硝酸和铜反应时产生NO，氮元素的化合价降低3，氮元素得电子数后者大于前者;乙同学认为浓硝酸的氧化性强，原因是从反应条件看，浓硝酸与铜反应时速率快，稀硝酸与铜反应的速率慢，加热时才有明显反应。

4.向品红溶液中通入一种常见的气体后，品红褪色。甲认为通入的是氯气，乙认为通入的是二氧化硫。

[设计参考]

1.向红色消失后的溶液中滴入氢氧化钠溶液，若再现红色，则为H2O2的酸性所致，甲的见解正确;若不再为红色，则是因酚酞被双氧水氧化而褪色，乙的见解正确。

2.向Mg(OH)2沉淀中加入醋酸铵溶液，若加入醋酸铵溶液后Mg(OH)2不溶解，说明甲同学的解释正确;若加入醋酸铵溶液后，Mg(OH)2溶解则说明乙同学的解释正确。

3.用排水法收集两试管NO气体，用胶塞塞好，然后用注射器向一支试管中注入一定量的浓硝酸，另一支试管里注入一定量的稀硝酸，看哪种酸能将NO氧化成红棕色的NO2。能将NO氧化成红棕色NO2的酸氧化性强。

化学反应方程式为：2HNO3+NO =3NO2+H2O

4.将褪色后的溶液加热，若红色再现，则说明通入的是二氧化硫;若红色不再现，则说明通入的气体是氯气。

第5篇：中学化学教学设计新版教育资料

中学化学教学设计

课堂教学是提高教学质量的关键所在，课堂教学的效果如何，除教师本身素质之外，取决于教学设计的优劣。即看教学目标、教学方法、教学过程中的双边活动的构思和设计是否达到最优化。依据化学的规律和特点，在化学课堂教学中如何对教学设计的优化，本人就以下几个方面来谈谈，恳请同行的指正。

一、对教学目标的优化是前提

教学目标是教学活动的出发点和归宿点，也是教学双方积极活动的准绳，是衡量教学质量的尺度。因此，教师在制定教学目标时应做到：①学生该学哪些知识？应学到什么程度？②应巩固哪些知识？为学哪些知识作准备？③要培养学生哪方面的技能，并达到什么程度？④要培养学生哪些能力，结合哪些知识的教学来培养？等等。使教学目标具体全面，教学目的、任务明确，既要有知识性，智能性，又要有教育性。

例如《卤族元素》这节教材的教学目标可确定为：①在学习氯的性质的基础上，使学生掌握氟、溴、碘的主要性质以及其化合物的用途；②使学生初步掌握卤素的原子结构及其性质的关系，初步形成元素自然族的概念，为学习元素周期律和元素周期表作准备；③通过卤素性质的比较，培养学生观察、分析、归纳总结的能力。当然，在教学过程中教师要随时注意学生的反馈信息，及时调整教学过程和方法，以适应实际需要，防止出现教学上的盲目性和随意性。

二、对教学知识结构的优化是基础

现行的化学教材是根据教学大纲提出的教学内容。如果教师照本宣科地传授，知识造成学生的学习压力，收不到良好的效果。所以教师应在认真学习大纲，钻研教材前提下，依据学生实际、教学条件以及自身的教学经验，对教材进行理解、领会并加工处理，使课堂教学内容重点突出，主次分明，形成一个有主有次、有详有略、前后有序、张驰适宜的知识结构。

教学知识优化还可通过教师的语言和板书体现出来，教师能否掌握语言艺术，直接影响着教学效果，因此在化学教学中，教师的语言规范准确可以使学生得到严格的训练，形成一丝不苟的学风。另外，板书是传授知识的一种手段，良好的板书不仅能使知识系统化，条理化，还能体现知识内容的重点、难点，起到画龙点睛作用，有利于学生进行课后复习、理解和巩固。

三、教学过程的优化是核心

教学质量、效果的提高，主要依靠教学过程的实施，优化教学过程是整个课堂教学的重中之重，要使教学达到最佳效果，课堂教学结构一般分为课的开始，课的中心，和课的结尾。课的开始重要的是应向学生明确一节课学习目标，学习要求；课的中心部分是一节课的核心，教学目标的完成，教学质量的高低取决于这部分。而课的结尾，要使学生所学到知识得以归纳、概括，加深理解和记忆，便于和下节课更好地衔接起来。所以在教学过程的实施应做到以下几个方面：

1．导入新奇――兴趣性

教师要通过创设一定的学习情境，向学生揭示该课知识目标和学习要求，以唤起学生地求知欲望。例如：在学习金属钠的时候，可设计这样的实验：向酒精灯芯（内放一小块钠）滴水，马上着火――“滴水生火”。顿时引起学生极强的求知欲带着好奇的心理去主动学习。

这一阶段，从教学目标上，变教师讲授知识为学生探求知识，把教学重点定位在学生思维能力的培养上。从教学结构讲，以学生观察、联想、活动为主，教师通过有趣实验，激化学生学习兴奋点，取得良好效果。

2．精讲点拨――科学性

通过新奇的导入，学生基本上都能进入有意义学习心理过程，但千万不要认为直接讲授知识时机已成熟，否则，将截断学生思维能力发展。教师应承接第一阶段学生呈现与教学重点相关内容，通过精要、生动的讲解，由此及彼，由表及里，引导学生逐步接近知识结构。教师必须把主要精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的疑惑方面，并及时开导启发。激发学生学习动机，让学生沿着思维阶梯，在教师有效的引导下，自觉发现、掌握知识，从而调动学生潜在的胆识，培养学生思维能力。在这一阶段教师通过讲解，勾勒出知识结构，教师处于主导角色位置。

比如在《盐类的水解》这一节课中，一开始就提问学生：“碳酸钠溶液显酸性、碱性、还是中性？”学生回答：“显中性。”我演示了碳酸钠溶液使酚酞变红色的实验，全体学生感到惊奇，大脑处于高度兴奋状态，这样就最大限度地调动了学生的求知欲。接着再用ｐＨ试纸检验醋酸钠氯化铵与氯化钠三种溶液的酸碱性，这样抓住学生急于求知而又无法得知的最佳思维的时刻，指点他们探索、讨论、表达，师生共同活动，运用电离理论和化学平衡移动观点，分析了水解的原理，写出离子反应方程式，突出了其本质。同时与中和反应对比，指导学生总结出“盐类水解”概念。学生是否真正掌握了水解的本质？还需通过练习加以检验，如“氯化铁、硫化钠、碳酸氢钠都会水解吗？能水解的写出离子方程式。”让学生在课堂上练习。通过分析归纳，按盐的组成判断其水溶液的酸碱性，概括出“谁弱谁水解，谁强显谁性，两强不水解”的水解规律。趁热打铁，将这一部分知识及时迁移到高考试题中的离子共存问题，概括出“单水解不影响离子大量共存，而双水解影响离子大量共存”的规律。这样使学生由感性→理性→应用→巩固，体现了学生为主体、教师为主导的原则，使学生的知识与能力得到了发展，教学效果理想。

3．小结精简――逻辑性

教师要善于抓住学生急于鉴别自己探索结果的心理，回到主导地位中去，剖析错漏，归纳、推导出正确的结论，具体、系统地讲述知识内涵和构成。这一过程带有总结的性质，与传统教学总结不同的是，教师不是对自己的分段讲述进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，通过疏理学生认识结果，推导出结论。是学生由形象思维能力向抽象思维能力的迈进。由于学生思维主动性的贯穿和渗透，使教师的主导作用和学生的能动作用实现了有机的统一。

四、教学方法的优化是关键

教学方法是完成教学任务所采用的手段，是使教学过程达到优化的一种推动力。教学有法，教无定法，教要得法。如质疑法、探索法、发现法、单元结构法、自学辅导法等，究竟要采用什么样教学方法，要视课型，内容及教师、学生实际而定。只要“省时、启智、高效”就是好方法。在教学实践中要重视基本方法，注意多种教学方法的相互配合，使教学质量得到逐步提高。

另外要注意的是，化学作为一门实验科学，必须应用化学实验这一重要手段，让学生在实验中发现问题、探索问题。如《原电池》一节，设计以下几个实验：①观察锌板和稀硫酸的反应;②用铜板接触锌板，有何现象？③用导线连接外电路通过电流计有何现象；等等。由易到难，循序渐进，不但是学生掌握了知识，更重要的是观察、分析问题的能力得到了训练和发展。

总之，教师是教学过程中的设计者和指导者。学生是受教育的客体，又是学习与发展的主体。无论哪种教学设计，不能只满足是否科学性、合理性，还必须看到学生是否真正获得知识，是否在教学中真正培养了各方面能力，以适应高考的需求，才是提高教学质量的根本所在。

第6篇：中学化学教学反思

中学化学教学反思

化学教学要体现课程改革的基本理念，尊重和满足不同学生的需要，运用多种教学方式和手段，引导学生积极主动地学习，掌握最基本的化学知识和技能，了解化学科学研究的过程和方法，形成积极的情感态度和正确的价值观，提高科学素养和人文素养，为学生的终身发展奠定基础。

1、尊重和满足学生发展需要，指导学生自主选择课程模块

高中学生个体差异较大，具有不同的发展潜能。在教学中要依据课程标准的要求，改变教学内容、教学要求和教学方式过于统一的倾向，要关注和尊重不同学生的发展需要，为他们提供适合于自己发展的化学课程。

高中化学课程为学生提供了多样化的课程模块，给学生的学习以较大的选择空间。教师一方面要鼓励学生根据自身的兴趣爱好，挖掘各自的潜能，制订各自的化学学习计划，自主选择化学课程模块；另一方面要深入了解学生的学习基础、已有的化学知识水平、能力

发展水平以及兴趣、爱好和潜能，对学生选择学习课程模块和安排学习顺序给予指导。

2、把握不同课程模块的特点，合理选择教学策略和教学方式

转变学生的学习方式是课程改革的基本要求。教师要更新教

第 1 页 学观念，在教学中引导学生进行自主学习、探究学习和合作学习，帮助学生形成终身学习的意识和能力。

高中化学课程是由若干模块组合构建的，教师应注意领会每个课程模块在课程中的地位、作用和教育价值，把握课程模块的内容特点，考虑学生的学习情况和具体的教学条件，采取有针对性的教学方式，优化教学策略，提高教学质量。例如，化学1、化学2课程模块是在义务教育基础上为全体高中生开设的必修课程，旨在帮助学生形成基本的科学素养，提高学习化学的兴趣，同时也为学生学习其他化学课程模块打下基础。教师在教学中要注意与初中化学课程的衔接，在教学内容的处理上注重整体性，引导学生学习化学的核心概念、重要物质以及基本的技能和方法，加强化学与生活、社会的联系，创设能促使学生主动学习的教学情景，引导学生积极参与探究活动，激发学生学习化学的兴趣。在讲解时应力求通俗易懂、深入浅出，要紧密联系学生己有的有关物质及其变化的经验与知识，尽可能通过化学实验或引用实验事实帮助学生理解。同时还要利用各种模型、图表和现代信息技术，提高教学质量和效率。3、创设情境，培养创新意识

作为一名教师要为学生创新意识的培养创设一个适宜的情境，在教学工作中竭力提倡创新，善于接受学生新的合理化的建议，让学生充分发挥自己的想象和能力，养成创新习惯

第 2 页 与胆识。

“兴趣是最好的老师”，只有学生对化学科学有着强烈的探索欲望和对化学知识及规律的拥有欲以及将所知化学知识应用于日常生活造福人类的动机，才可能激发创新潜能，才可能产生创新欲望。教师可以集色、态、味、光、声于一体的化学实验给学生强烈的视觉刺激来吸引学生的兴趣，激发学生的求知欲，如钠与水反应、喷泉实验等。但这种好奇与兴趣是本能的、不稳定的认识倾向，还应激发社会性动机使之成为主导动机，方才起着持久、稳定、强有力的动力和维持、调控作用。如善于创设问题情境激思激趣；理论联系实际，讲解化学在尖端科技工农业生产、环境保护、日常生活中的巨大作用;讲述结晶牛胰岛素的合成,侯德榜制碱法等化学史激发学生为祖国富强而发奋学习的社会性动机等。另外,化学教师良好的教师形象;生动、准确的讲授;热情真诚的关心鼓励;幽默大方的举止等因素在培养和强化学生学习化学的兴趣和动机也起着不可忽视的情感作用。

4、突出化学学科特征，更好地发挥实验的教育功能

要培养学生的科学探究能力，我觉得利用学校现有的实验条件开展探究性实验教学尤为重要，以实验为基础是化学学科的重要特征之一。化学实验对全面提高学生的科学素养有着极为重要的作用。化学实验有助于激发学生学习化学的兴趣，创设生动活泼的教学情景，帮助学生理解和掌握化学知

第 3 页 识和技能，启迪学生的科学思维，训练学生的科学方法，培养学生的科学态度和价值观。

实验教学要求培养学生发展性学力，兼顾创造性学力的培养，并发展学生喜欢化、赞赏化学的个性。所以，可利用新教材中的学生实验和研究性课题。多开展一些有趣的小实验，以及家庭小实验，化学实验的教学和活动形式必须更多样和多元化，化学实验有助于激发学生学习化学的兴趣，提高学生的动手能力，更好帮助学生理解和掌握化学知识

除上述之外，我觉得还可以发挥活动课和化学史教育的作用。开展课外化学实验和家庭化学实验活动，都有助于全面培养学生的化学实验能力。

5、联系生产、生活实际，拓宽学生的视野

化学科学与生产、生活以及科技的发展有着密切联系，对社会发展、科技进步和人类生活质量的提高有着广泛而深刻的影响。高中学生会接触到很多与化学有关的生活问题，教师在教学中要注意联系实际，帮助学生拓宽视野，开阔思路，综合运用化学及其他学科的知识分析解决有关问题。

例如，“化学与生活”模块以日常生活中的化学问题为线索，介绍化学知识及其应用。在教学中要联系化学在健康、环境、材料等方面的应用，创设生动的学习情景，引导学生通过调查、讨论、咨询等多种方式获取化学知识，认识化学

第 4 页 与人类生活的密切关系，理解和处理生活中的有关问题。

第 5 页

第7篇：中学化学教学评价

中学化学教学评价

摘要：化学是一门研究性很很强的自然科学，化学教学要按照新课标的要求促进学生的发展，评价的方法有很多种，本文对评价的原则、方法进行总结。可根据其找出最优的评价方法，以提高化学教学的有效性。

关键字：中学化学；教学评价

中学化学教学目的是激发学生对化学学科知识的兴趣，提高学生的科学文化素养，促进学生全面发展。为了实现这个目的，有必要加强对教学的过程性评价，以促进高中化学教学更好的开展下去，实现高中化学的教学目的。

一、对中学化学教学评价的思考

长期以来,无论是教育行政门，还是学校本身,总是以学生的考试成绩，并且以原始分数作为中学化学教学质量评价的唯一标准，并以此 作为教师晋级、奖惩的依据。这种以分数代替教学质量、教学评价模式是应试教育的必然产物,它所评价的仅是教学质量的一小部分，因此是不科学的。由这种教学质量评价模式所 产生的影响随处可见；教师为了把学生的分数搞上去，不惜牺牲自己的大量时间，争夺学生的自习和课外活动时间，大搞题海战术等等，因而大大地增加了学生的负担,教师教得也十分辛苦。要改变这种现状，必须转变教育观 念，使应试教育转变到素质教育的轨道上，改变现行的教学质量评价模式。

中学化学教学是由相互连结，相辅相成的各个教学环节组成的系统工程，它除具有教学 的一般要求外，还具有自身的特点和要求。根据中学化学教学的特点和要求，确定的中学化学教学原则应该充分体现在中学化宜笋教学的各个环节之中;中学化学教学又是在中学化学 教学大纲指导下师生共同完成教学任务的的过程,它应符合学生的心理特征和学习规律。因

「1]此,对中学化学教学的评价 应该用辨证系统的方法,以整体的观点,相互联系的观 点、动态 的观点、量质结合的观点分析教学系统，在对中学化学教学中的备课,课堂教学、作业处理及辅导等主要教学环节和教学效果评价的基础进行综合评价，以期建立科学的中学化学教学评价体系。

二、中学化学评价的原则

教学评价的原则，是指进行评价的指导思想和基本要求，它体现着教学评价本身的客观规律, 对于实施教学评价的方向性、科学性起保证作用。构建中学化学教学评价体系，从对教师的要求上来讲, 理应遵循以下基本原则: 1.客观性原则

评价必须采取客观的、实事求是的态度。评价人必须根据由教学目标而确定的评价标准来进行，不能主观臆断或掺杂个人感情，被评价者对评价是否客观是非常敏感的，如果评价客观，会使被评价者增强信心而奋发向上；反之, 就会挫伤他们的积极性。

2.整体性原则

教学的评价是一项系统工程，其效果也是多种因素综合作用形成的。因此，评价应当运用系统论，从整体出发深入研究教学过程的每一个环节，以及教师教学观在每一教学环节的具体表现，这样才有可能对教师的教做出正确的价值判断，从整体上反映教学的客观效果。

3.方向性原则

依据主体观念设计的评价方案，不仅要成为判定教学质量的标准，而且要成为教师努力的方向。所以一方面要有助于新课程标准下教学任务的全面完成，另一方面又要有助于教学改革思想全面落实，有助于激励教师不断进行教学改革和不断的完善自我。

4.一致性原则

对所有评价对象，应采取一致的标准。对同一内容的教学，必须用统一的标准来评价。我们强调评价的一致性，并不否认学校设备、教学条件、学生质量的差异。但只有坚持一致性原则，才能使被评价者明确自己在群体中的位置，从而激励自己保持优点、克服不足。同时, 评价的结果才能是科学的，能作为教学行政部门决策的依据。

5.全面性原则

在确定或运用评价标准时要注意全面性，一方面评价的内容要全面，不能片面地空出某一项目，另一方面要面向全体教师，对每一个教师都进行评价，还有评价人要有代表性，不能只代表某一方面的意见, 不能以个别人的意见代替集体评价。

6.评价与指导统一的原则 评价是按照一定的原则、标准对评价对象已完成的行为做出价值的判定，使被评价者从中受到教育。指导是评价的连续和发展, 它把评价的结果上升到一定的理论高度加以认识，并根据评价对象所具有的主客观条件，使评价对象能明了自身在今后一个时期内发展的方向。

7.可行性与持续性原则

评价体系的各项指标既要符合初中化学教学目标和要求，反映教改思想，又要切合当前化学教学现状和教师的实际水平。评价标准既要有定量又要有定性，要明确具体，评价方法要科学、简便、易操作。与此同时，还应在动态、发展的基础上构建具有持续性的指标，使得评价工作不是停留在现阶段为眼前的利益进行评价，而要经得起时间的考验

三、高中化学教学评价的方法

1.化学档案袋评价（或成长记录评价法）

化学档案袋主要用于学生自己选择和整理档案内容，让学生有机会来表现自己在学习化学上所取得的进步。档案中要记录下主要的学习资料，如知识要点、实验过程、实验方案、探究问题的过程、疑难化学问题、自己出现的错误、新的学习方法、学习策略、对自己或他人的学习成果评价等。学习档案要产生在学习过程当中，随时反映学生的学习情况。此种方法可以看到教学对学生学习过程的影响，能够衡量学生在教学过程取得的进步和发展的特长。

（1）学生学习档案袋 此法又称学生成长记录袋，主要是用来记录学生的学习情况，反映学生在某段时间内在化学的一个章节或一个专题上所做的研究，在知识上或方法上取得的进步，在平时教学中，通过建立学生的化学档案评价表，可以准确记录学生的变化，如干档案袋集中到一起，可以分析出学生的发展趋势，哪方面有了新的发展，哪方面还存在不足。

(2)化学探究学习活动评价

也可以叫做科学探究的评价，主要是对学生探究化学知识过程的情感态度、精神状态、科学方法、价值观念、心得体会进行记录和评价，重点反映学生解决问题的能力。此种评价需要采用多种教学方式，它比较重视学生的自我评价和活动表现评价，对传统的纸笔测试评价是一个有益的补充。此种评价的内容也可以将评价项目细化为提出问题、解决问题、获取信息的能力、探究的方法等，评价要点是学生在这些环节中的表现，评价等级如上表一样分为5个等级，有自己、同学、教师和家长来进行评价。

2.终结性测验

终结性测验评价是对化学课程一个阶段学习情况的评价，推行新课标后，往往是以模块为单位来进行测验，这样采用必答的形式，目的是满足考试的要求，这种方法是面向高考的一种最有效的评价方式。一般情况下，测试要达到90%～95%的及格率，20%～25%的优秀率，难、中、易题的比例控制在1：2：7。

(1)水平参照考试

水平参照考试以学生个体的原始分数作为参照，通过测试来衡量个体在班级中的名次。此种方法重点考量考试的信度和效度，但是甄别功能不强。从知识层面来划分，水平测试分为两种：第一种是认知性学习水平测验，按照化学知识的不同性质，可以将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识；第二是技能型学习目标水平测试，这种形式的评价更侧重实际操中的表现，适合对化学使用的检测。

3.教师自评方案

教师自评时设计的方案要客观、全面，既要关注自己的教学过程，也要考虑学生对于化学知识的掌握情况。可以设计如下问卷来进行评价：

（1）单元或模块的学习目标如何确定？为什么要这么确定？反映了新课标的哪些要求和理念？

（2）如何设计教学情境？涉及哪些化学现象？怎样呈现化学实验的情境？哪部分知识需要学生来合作完成？

（3）课堂上什么样的师生互动？要达到什么样的效果？实际效果怎样？

评价方案中问题可以是与课堂有关的更方面内容，自评时要认真反思教学过程，深挖自身潜在的问题，争取在深刻反思或让自己的教学有质的跨越。

中学化学教学中过程性评价具有重要的意义，能够促进学生全面发展，提高学生的科学文化素养。在教学实践中需要根据实际情况，探索并完善过程性评价，进一步提高评价的科学性合理性，促进高中化学教学的改革和教学目标的实现。[2]参考文献：

[1]北京市教育科学研究所，中小学教育评价[M]，北京师范大学出版社，1986（1）.[2]徐汉志，高中化学教学评价探析[J]，家教世界，2012.12 [3]范晓珍.教学评价论[ M ].长沙: 湖南教 育出版社,1999.[4]黄蔚, 陈雅, 徐婷俊.对教师教学评价现状的思考[ J].理工高教研究, 2003, 22(2): 37-38

第8篇：化学教学设计

化学教学设计的定义

教学设计是以获得优化的教学效果为目的,以学习理论教学理论和传播理论为理论基础,运用系统方法分析教学问题,确定教学目标,建立解决教学问题的策略的过程。现代教学设计突出以学生为本，重视对学生学习心理的分析和研究，依据学生化学学习规律设计教学活动。教师在教学设计中以促进学生发展为核心，努力构建能促进学生主动建构信息意义的学习情景，为学生提供自主探索合作交流的机会，使学习成为一种自主建构的活动，使学生成为学习的主人。简言之，“教学设计就是为了促进学生学习而对学习资源和学习过程所作的系统化安排”。由此可见，基于课程标准的初中化学课堂教学设计就是在对课堂教学中所涉及的各种要素进行系统分析的基础上，对课堂教学活动进行合理规划的活动过程。它应当包括学习目标的设定、学习内容的选择、课堂实施的调控策略、学习过程、结果的评定及课后反思等。也就是对教什么、怎样教以及达到怎样的教学效果所进行的系统策划。

具体而言，教学设计具有以下特征：

第一，教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，一解决怎样教的问题。第三，教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性。

1.2教学设计的作用及重要性

教学设计是教学理论向教学技术转化的桥梁。首先，教学设计是依据一定的教学理论，在对有关教育教学、学生学习、能力与品德的本性以及学习规律充分理解的基础上进行的。这是教学设计的灵魂，也是衡量某种教学设计效能的尺度。教学理论作为改进教学工作的原理或原则，只有通过周密而详细的设计，才能转化为方法或技术。其次，教学理论对教学的指导作用，必须与学校实际和教学实践相结合才能发挥出来，而这两者的有机结合正是通过教学设计来实现的。

2.“以学生为本”的教学设计理念.1 “以学生为本”基本理念的涵义

“以学生为本”的基本理念是中央根据新世纪新形势新任务的要求提出的一个重要执政理念，是我们经济社会发展长远的指导方针，也是我们实际工作中必须落实的重要原则。《基础教育课程改革纲要》同样指出：学校教育的根本任务在于学生的发展，为社会培养有用的人才。“以学生为本”，简单地说，包括二层含义：第一层含义是“以学生的学为本”；第二层含义是“以学生的发展为本”。其中“以学生的学为本”是基础和前提；“以学生的发展为本”是归宿和目的。学生是自身发展的直接动，中学化学教育教学应以学生为主体,培养学生学会学习,学会自我评价,从而形成自主发展的学习习惯和终身学习能力。“以学生为本”的教学就是把学生放在教学工作的首位，一切从学生实际出发，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，保证每一个学生都能在原有的基础上有所发展、全面发展。

(1)改变传统的思想观念，树立正确的学生发展观念。

传统的教育往往把学生定位在被教育的对象，学生被普遍当作教师传授知识的瓶颈，把“学生发展”仅仅置于各种考试所必需的知识和技能的增加与熟练的程度中，学生变成了学校考试的工具。这种应试教育的手段严重地限制了“学生的发展”，这种专注于工具价值的发展观严重影响了学生的内在的、自然的本体价值的实现。大家知道，学生的工具价值和本体价值是内在地统一于其德、智、体、美、劳等全面发展之中的。学生观的核心内涵是几乎任何人都认为学生是人，然而在我们实际的教育工作中，却这涉及一个如何看待人的问题。这次课程改革无疑给我们教师树立了新的学生发展观。第一，由于学生的生理、心理等方面的不成熟，在学校的环境条件下，学生必然具有“被决定”的一面。因此，新课程必须具有必要的统一性、规范性，这一点在课程标准中得到了体现。第二，作为具有主动性生命形式的人，学生与无生命的物和有生命的植物、动物有着本质的区别。正是这种主动性，使人能够不断地“更新”，不断地超越自我。因此，在课程实施的每一个环节，都必须充分考虑如何保护并发挥学生的主动性、积极性。第三，学生具有“未完成性”。在学生身上，具有丰富的潜能，存在着广阔的发展空间，蕴藏着重要的人力资源，而且为了充分发挥课程在学生全面发展上的作用，这次课程改革为我们指明了正确的学生发展观，即除了在课程结构、教学过程、课程评价方面作了调整之外，还强调各科的课程标准都必须从“知识与技能”、“过程与方法”与“情感态度与价值观”三个方面应该达到的目标。因此，促进每一个学生的充分发展也是这次课程改革的一项重要使命。

(2)改变传统的以教师的教为本位，转向以学生的学为本位。

知识传授与技能培养一直是学校教育的中心任务，而学校往往偏重知识传授而忽视技能培养。知识之所以占据如此重要的地位，是因为知识已经成为了学生深造与就业的敲门砖。因而在学校里，学生的任务就是接受、存储前人已经“发现”了的知识，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。因此，这次课程改革坚持了实践的观点，并吸纳当代哲学、心理学、教育学、复杂科学等多种学科的研究成果，认为知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。因此，这次课程改革要求在师生关系、教与学的方法等方面都要有重大变革，强调教师要引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。对于学生来说，最重要的不再是接受和存储知识，而是学会探究，以便为终身继续学习奠定基础。

(3)改变以教材为本的教学方法，建立“学生本位”的课堂教学模式。

以往教学组织的过程通常是：熟悉教材标准与要求(有时是考试标准与考试要求)→确定授课目的→制定教学策略→课堂教学→反馈评价。其教学的出发点(逻辑起点)是教材，教学的组织过程是由教师在这一出发点上演绎出来的，固然在这一过程中我们也强调“因材施教”、“备课要备两头”(备教材与学生)，但实际上教师大部分是立足于教材规定的要求，想方设法“启发”“诱导”学生去适应教材的规定。学生只是在教师考虑教学策略时，作为授课对象被思考。其最大的弊端就是忽视了学生的主体地位与主体作用，学生总是处在被动的适应中学习，抑制了其创造性思维的发展，因为教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界不匹配，远离了学生的实际生活。因此，新课程要求我们改变这一模式，建立以“学生本位”的教学模式。“学生本位”的课堂教学模式应当是：教学材料—学生背景→学生发展问题→教学目的→制定教学策略→课堂教学→反馈评价。

2.2 “以学生为本”设计理念下的教学设计

2.2.1 “以学生为本”教学设计基本理念的涵义

以学生为本的背景下课堂教学设计是指教师运用教育教学理论，新课程理论，现代教育技术理论，构建设计以学生发展为中心，具有培养学生创新能力的教学设计。

以学生为本的教学设计的特征表现在：

第一，注重学生的可持续发展，符合素质教育的根本要求。

第二，在教学目标的制定上，考虑学生的心理发展的特点。

第三，在教学过程中，学生主动探究化学世界，是一自主过程。

以学生为本化学的教学设计从教学的价值观上，它倡导“一切为了学生”，学生是教学过程的始端，又是教学过程的终端，始终是教学过程的主体。从教学的伦理观上，它要求“高度尊重学生”，把其看成是教育的本质和原则，看作是实施教学的前提和基础。从教学的行为观上，它主张“全面依靠学生”，坚持以学生为主体，充分调动学生的积极性、主动性和创造性。这种教学设计不是为“教”而进行的设计，是一种真正地为被教育者的“学”而设计。

2.2.2 “以学生为本” 化学课堂教学设计原则

（1）强化学生的参与意识

优化课堂结构，创造学生自主学习条件，建立主体性化学教学模式，避免教师“一言堂”，激发学生勇于提出问题，提高化学课堂学习的吸收率。鼓励和发动学生向老师大胆提问,对于胆小、腼腆的学生,任课教师应主动接近他们,给他们壮胆,打消顾虑;其次对于那些经常主动地提问的学生给予全班公开表扬,给他们的平时成绩加分奖励,对于从不提问的学生,给予善意的批评和鼓励。

①问题启发式：创设问题情境，启发学生探寻。

②学导式：学生自主学习，教师释疑解惑。

③反馈式：注重反馈，逐步强化。

（2）重视课堂教学问题的设置

提问是课堂教学活动的重要手段,它可以直接引起学生思维的兴趣,对老师按课堂预设进行教学活动达成教学目标起着十分有效的导向作用。注意设计问题的层次性，启发性，注意适时对学生回答问题的鼓励性评价。

（3）加强实验教学

化学是以实验为基础的学科，实验教学的主体性发挥，是主体性教学的关键所在。通过化学实验教学能培养学生严肃认真、一丝不苟的实验态度和科学探究精神,是化学教师教书育人、落实素质教育目标的重要途径。

①变一般“验证性”实验为“探索性”实验。

②变教师演示实验为师生共做实验，或让学生实验表演，以多种形式参与到实验中来。③改进实验方法，变更易找材料，将演示实验变成学生分组实验，增加学生动手动脑 的机会。

④鼓励并指导学生进行创意化学实验设计活动。

（4）激发学习兴趣，兴趣是求知的内在动力。激发起学生的兴趣，学习就会积极主动，学得轻松而有成效。但是学习兴趣不是天生的，主要在于教师如何引导学生，充分调动学生对学习的积极性和主动性，进而能创造性地学，最终达到优化课堂教学和提高教学效率的目的。

具体而言：

①强化第一印象，上好序言课。

②重视课题引入、创设化学情境。

③把握好教学内容是发展兴趣的关键。

④通过不断设疑求思发展学习兴趣。

⑤重视学习成果的反馈，激励学生进步。

⑥激发学科情感，建立和谐的教学氛围。

（5）注重创设宽松的学习氛围

在以学生为本的教学中，教师尤其要树立为学生服务的意识，要精心创设学习情境，积极提供学习资源；要学会微笑、弯腰、倾听、点头和夸奖，想方设法保护学生萌发的勇气，为学生营造一个友好民主、安全祥和、充满活力、心情愉悦的心理环境；要鼓励和指导学生质疑问难、真诚交流或发表不同见解；要善于察言观色、随机应变，灵活调整教学设计。这样，才能有效促进学生主动参与课堂教学，真正发挥学生的主体性。

（6）利用电脑多媒体辅助教学

多媒体技术和网络技术具有强大的信息传播功能，恰当地运用可以促进学生自主学习，扩大信息量，提高学习效率。例如在《空气》这节教学中，除了可以从网上下载一些有关空气污染的画面及文字材料供学生阅读、讨论外，还可以布置了这样一道课后作业：“从网上收集我国治理空气污染情况的信息，供下节课与同学们交流。”这种作业，既可以让学生熟悉网上学习的方式，又可以培养起学生关注环境问题的社会责任感，相信它的作用绝不是过去那种做几道填空题、选择题的书面作业可以比拟的，最大限度地发挥教师的能动性和创造性。

总之，以学生为本化学教学，既继承了传统化学教学的精髓，又突出了学生学习主体的能动参与，强调教学合一及教学信息的双向传递。这样，主体能动，自觉性和创造性得到尽可能的发挥，必然地促教学内容更好地向学生学习成果转化，收到更好的教学效果，从而真正提高化学教学质量。