课堂教学模式反思_新课堂教学模式的反思

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课堂教学模式反思

牧野 发表于 2006-7-12 10:20:00

一、课堂教学模式概述

（一）概念分析

模式，在科学论述中，它经常被用来泛指某种事物的标准形式或使人们可以照着做的标准样式。不过，在大多数情况下，包括在教育研究中，“模式”是一个普通名词而不是一个科学术语，它的内涵和外延并没有得到严格的界定。一般采用美国学者乔伊斯等人在《教学模式》一书中作的界定：“教学模式是构成课程（长时间的学习课程）、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范型。”结合国内研究者的理论，大致分为两类：一是认为属于教学过程的范畴；而是认为属于教学结构的范畴。

（二）构成要素

任何教学模式（方法）都有其内在的结构；这种结构是由教学模式的构成要素有规律地组成的。这些构成要素应该具有不可或缺性和不可替代性。

1、指导思想；指建立该模式的思想认识、现实意义，主要阐明建立该模式的现实性和必要性。

2、理论基础：教学理论或思想乃是教学模式深层次内隐的灵魂和精髓，它决定着教学模式的方向性和独特性。

3、功能目标：这是指人们对教学活动能够在学习者身上产生“什么样的”和“有多大的”效用所作的预先估计（杨小微《中小学教学模式》）。

4、实现条件：这是指促使教学模式发挥效力、达到一定功能目标所需要的各种条件。它包括的内容很多：有教师、学生、课程内容、教学手段、教学的时空组合等。

5、活动程序：指教学活动的具体展开的逻辑步骤。

6、效果评价：包括评价方式和标准等。主要有两层含义：一是评价某种模式所运用的教学目标程序；二是依据什么标准、运用何种方法来评价某种模式所取得的效果。因为不同模式完成的教学目标、使用的条件和程序不同，所以一种教学模式一般都要规定自己的评价方法和标准。

（三）所谓传统的课堂教学模式

从新中国成立到上世纪八十年代左右，我国的课堂教学一直按“检查（预习）——导入（新课）——讲解（课文）——巩固（知识）”这样的流程和环节进行。这实际是按凯洛夫传授知识的教学模式进行的教学。

1、工具：一本教材、一本教参、一本备课本、一支粉笔和一块黑板。

2、方式：教师讲、学生听的“灌输式”、“填鸭式”的“教师中心论”，即教师是教学过程的主宰，教学过程的设计、组织和安排都是围绕教师进行的，学生的发展则是受制于教师而被动地进行的。

3、特征：以知识传授和掌握为标志，即教师按自己的主观意志在规定的时间里把知识（主要是书本的）喂给学生。它基本是单向性的，即“教师——学生”。

4、局限：（1）忽视了学生的个体差异。因为，有的学生消化能力强、吸收快；有的消化能力弱，接受慢。

（2）忽视了学生的自主性。教师是万能的、唯一的；学生只是容器，能做的就是跟着教师团团转。打个比方：全班学生是地球，教师是地轴；只要地轴一动，球就不得不转。

5、评价：这是应试教育（或者说甄别、选拔教育）的必然结果，是追求答案标准化、唯一性的必然产物。这里有必要声明、澄清一点：我绝不认为应试教育一无是处（我本人就是它的结晶），在当前还没找到比应试教育更科学、更合理的评价标准情况下，我们有理由相信，应试教育将继续存在。因为，应试教育符合当前国情；而素质教育的评价体系尚未打造出来。

二、我的“课堂教学”观

（一）背景描述

众所周知，建国以来，中共中央、国务院曾多次颁布有关基础教育改革的纲领和决定；课程改革也先后进行了八次，而前七次和第八次则有质的区别，引用政府官员、专家学者的话说，前七次是“改革”，第八次是“革命”。这两者虽只一字之差，内涵却有天壤之别。《现代汉语词典》是这样诠释这两个概念的：“改革”是把事物中旧的、不合理的部分改成新的、能适应客观情况的；“革命”则是根本性改革，是彻底推倒从头再来、重起炉灶。

课程的改革必然引发课堂教学方式（模式）的变革。于是，上世纪八十年代开始，各种模式就如雨后春笋，让人应接不暇。据不完全统计，近十年，在我国报刊杂志上公布介绍的各种新的课堂教学模式已有近百种之多；冯克诚、西尔枭主编的《实用课堂教学模式与方法改革全书》收录的则达五、六百种。其中较有影响的也不下几十种，如黎世法的单元六课型、魏书生的六步法、上海育才的“读读、议议、讲讲、练练”的八字法。

纵观这些教学模式，如果按照教师讲授、学生接受的形式来分，大体有以下几种：（1）传递—接受式（2）自学—辅导式（3）引导—发现式（4）情境—陶冶式（5）示范—模仿式（6）寻思—点拨式（7）参与—活动式

我们有理由相信，随着教育教学理论的发展，还会有新的教学模式被总结、提炼和概括出来。

（二）课堂教学之我见

其实，在我看来，不论哪一种模式，本质是大同小异，即活跃课堂气氛，激活学生思维，提高教学效率，进而关注生命的发展。我以为，讲究模式、按某种模式进行课堂教学本身就值得商榷。“模式”是某种标准形式或标准样式，它具有固定性和不变性。可是，我们的教材的具体内容是各不相同的，我们面对的又是一个个鲜活的个体。你非得要说情景式就是好，传授式就不好、一无是处，未免太武断或绝对了些。事实上，我们在认识课堂教学模式方面，往往存在自相矛盾的地方：一方面，对叶圣陶老的“教无定法”顶礼膜拜，另一方面又要推出什么什么模式，象开中药铺似的：一、二、三、四，甲、乙、丙、丁，可谓琳琅满目，让人目不暇接。这实在令人费解。

我个人认为，不要人为地分出什么方法、模式，然后按某种样式去上课，这样就会出现“千人一面，千部一腔”的现象；要因人而异，因教学内容而异。一节课中，可以或者说应该允许多种方法并存。难道你在某个知识、问题上采用了探究法，就不能在其他知识、问题上运用传授式吗？适合你的学生实际的方法，就是合理的方法。课堂教学的落脚点在“效果”上，而不是在“花里胡哨”上，花拳绣腿是中看不中用的、无济于事的。课堂是以生命活动为本质的，以生命活动为本质就是要求师生“从生命的高度用动态生成的观点看待课堂教学”，“让课堂焕发出生命的活力”，具体而言：首先，“课堂教学应被看作师生人生的一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分”；其次，“课堂教学的目标应该全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展”；最后，“要改变现有课堂中常见的见书不见人，人人围着书转的局面。”（叶澜：《让课堂焕发出生命活力》，《教育研究》1997年第9期）。这里，蕴涵了生命有机体的情感、意志等非智力因素。而以情感意志为动力即要求我们用“教书育人”的深切情感激发学生智慧的亮点，讲究“披文以入情”，以求得“师——生——情”三者之间情感上的多边共鸣。只有形成并掀起情感上的波澜（即使微波也无妨），学生的思维、行为才能理性化，情感涵养也就能得到陶冶，而一个充满情感、理性的人往往是一个关爱他人、关注社会的具有强烈责任感、正义感的大写的人。有生命活力的课堂，必定充满个人体验：以自己的人生阅历诠释文本，以个性化的审美观评价文本，再以真我的语言传达结对方——只有这样的课堂教学才真正体现了叶澜教授所描述的课堂境界：课堂教学对他们而言——是自己生命价值和自身发展的体现，也只有这样的课堂，才能使师生都得到“生命满足的愿望”。

纵观历史，我发现国人普遍有一种“从众”心理，迷信专家、学者，喜欢人云亦云。现实生活中，这样的现象比比皆是：在集市上如果有人都在买某样东西，其他的人就会趋之若骛，好奇心驱使他凑上去；随后受他人感染，也会不由自主地掏出钱买，嘴里可能会念念有词：反正没花多少钱，买回去试试。在课堂教学方面也有惊人相似之处：不考虑学生实际、不管自己的学生是否适用，“拿来”就用。如果某种模式、理念是哪个权威反复强调的，更是二话没说，惟恐因自己没有运用于实践而遭人批评。这实在是荒唐！我不禁要问：你肩上长个脑袋派何用处！

最后，我想用意大利文艺复兴时期的大师但丁的话作结语：走自己的路，让别人去说吧！