关于小学英语语篇教学的若干思考(黄小燕)doc_小学英语语篇教学心得

关于小学英语语篇教学的若干思考(黄小燕)doc由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“小学英语语篇教学心得”。

关于小学英语语篇教学的若干思考

常州市教育教研室 黄小燕

常州市小学英语界关于对于阅读教学的思考和实践最初来自于今年五月的市学业质量抽测---五年级阅读专项能力检测。这次检测除了考查传统的文本信息查询能力，对学生是否能理解语篇中的生活常识和文化内涵、是否能通过上下文猜测词义、是否能分析、判断、处理有效信息的能力都提出了较高要求。本次考试对阅读微技能的考查多元，同时关注英语阅读和学生的思维能力发展的关系。这样相对新颖的考查形式以及考查角度，虽然和日常的英语教学存在着一些gap,但也给小学英语语篇教学提供了一个新的视角，小学英语语篇教学中对于学生（尤其是五六年级学生）的阅读能力培养的尝试、创新成为许多教师研究的热点。

目前的小学英语语篇教学有两种倾向。一种是先解决BC版块的词汇、句型和语法难点，然后展开理解和朗读的环节。这时学生的文本阅读常常是一马平川、一览无余，阅读过程中的猜测、辨认、判断等过程可能会被简化，A版块的语篇更多地承载了巩固或复习语言知识的功能，而文本中所呈现的情境也未得到充分的展示和利用。

而语篇教学的另一种形态是：以阅读的微技能教学为主要目标，以读前、读中、读后为任务链，完成对语篇的预测、理解和拓展，而这样的阅读教学更接近于初高中的阅读教学形态，小学英语教学中所倚重的听说训练得不到保障，知识教学也出现空洞，这样的阅读教学可能缺乏小学味。

而更多的老师想在这两者之间找到平衡：既关注学生的阅读能力的养成，又不放弃对语言知识和听说技能的着墨。但两者之间的度很难把握，老师在实际课堂中难免会顾此失彼，形态松散。

在讨论小学英语语篇教学到底应该呈现什么形态之前，我们首先要思考几个问题。

第一：什么是英语阅读？为什么要进行英语阅读教学？

根据《英语阅读论》（胡春洞，1999）一书的阐述：英语阅读指阅读用英语文字表达的东西。阅读理论中很重要的一点，就是把阅读首先看做为推理活动。阅读一方面是由文字到思想，另一方面是由思想到文字。词句的解码和歧义的消除，既离不开阅读者已有的背景知识的参与和运用，更离不开阅读者依据所读的上下文而进行的假设、预测、确定等大量而复杂的逻辑理解活动，同时这种逻辑理解又会很自然的促进阅读者对所读所学的英语材料的逻辑掌握。而逻辑掌握又是高效率学习的前提。换言之，英语阅读除了是语言学习的一种手段之外，也是一种心智活动，阅读对于思维的促进作用是不言而喻的。

英语阅读可以分为英语学习性阅读和英语应用性阅读。英语学习性阅读指将英语阅读作为外语学习手段而进行的阅读。阅读的目的是为了学习英语这门外语。英语应用性阅读指利用英语知识以实现读者目的而进行的阅读，读者的阅读目的不是学习英语，而是获取语言以外的信息，增长知识，陶冶情操。小学阶段的英语阅读更倾向于是一种学习性阅读。在本书中还有一个值得一提的观点是：英语学习性阅读过程中的语言障碍则正是读者的阅读目的，没有语言障碍的阅读就等于没有实现其阅读目的，从这个角度来看，知识先行的教学在一定程度上可能不利于学生的英语学习。

再回头来审视我们的教材，三四年级的文本基本上是以对话为主，关注的是词汇和句型的输入和操练，强调听说，为学生积累语言基础，而五、六年级的文本逐渐过渡到背景加对话的有一定完整情节的小语篇，对学生语言技能的要求中阅读的比重逐渐增加，这是因为五六年级的孩子有了一定的语言知识积累，心智能力也有了进一步发展，在语言学习的同时可以承担涉及相对复杂的思维活动的英语阅读任务。同时，英语阅读任务又会进一步促进学生思维能力的发展。且课标对学生的阅读能力也提出了一定的要求。义务教育阶段课程标准中一、二级的指标中提到了“能在图片的帮助下听懂和读懂简单的小故事。”

第二，小学阶段的阅读教学要解决什么问题？应该以什么形态进行？ 在小学高年级的阅读教学中，我们常常看到的是教师引导学生通过略读、细读的方式将阅读内容进行层层解构；而阅读策略则以tips的形式进行显性教学，读后的活动以另一篇相关主题的语篇阅读理解作为拓展，似乎这样的形态才能彰显出阅读课的特征。这固然是一节规范的阅读课的流程，但这样以“读”贯穿始终的活动与小学生的年龄和认知特点以及课标要求似乎并不相符。个人认为，小学的阅读教学的首要任务要帮助学生形成对语篇的整体认识，所谓的听懂或读懂简单的小故事也就意味着对这个的语篇的情节的整体了解。此外，因为语篇情节相对简单，教师也不必用大量的“展示性问题”要求学生一遍遍细读寻读，把文本嚼得支离破碎，而剥夺了学生的听说机会。第二，要善用文本，帮助学生形成一定的语义转化能力以及语言运用的能力。学生的阅读理解不应仅仅止于字面意义的解读，而是能借助于已有的知识基础进行语义猜测以及简单的语义转化。也就是说，学生要能理解或者能够用“I like banana very much ”来解释“my favorite fruit is banana”；学生也要能够知道在文本阅读中出现生词是一种常态，就和母语阅读一样，不必畏惧，可以略过，继续阅读，也可借助于上下文语境尝试猜测，；学生也要知道通过学习“on the farm”以及过去时的用法，可以模仿来谈论自己或了解他人的度假方式，进行比较和共享。这时，语言不仅仅是僵化的词组和句型的罗列，而是真正成为一个可以用来做事用来交流的工具，同时语义转化也拓展了孩子的思维能力，而对于有障碍阅读的适应以及阅读策略的习得又为他们课外自主阅读奠定了基础。这种能力的养成并不一定要通过大量的一读到底的活动来完成，仍可以在教师的引导之下通过听力输入、口头输出等方式来达成。此外，小学阶段阅读策略的教学最好以隐性渗透为主，而不必面面俱到，大张旗鼓。

根据课标要求和小学生的年龄特点和认知水平，小学阶段的教学重心始终应该置于听说之上。对于文章的预测、细节了解以及拓展活动应该以听说活动贯穿始终。教学要通过紧紧围绕主题的大量的听说活动和一定比例的阅读活动，帮助学生进入文本理解和语言学习的过程。同时，小学阶段的语篇学习一定要重视对学生朗读过程的指导和监控。教师要善于利用音像媒体，要求学生模仿语音语调，训练纯正语音；通过role-play等朗读形式，帮助学生体会角色情感，迅速进入语境，促进文本的理解。

第三,知识教学和文本理解的教学顺序是什么？拓展教学的功用是什么？ 国外的外语教学研究经历了从“19世纪80年代到20世纪80年代的围绕着一个简单而理想的教学方法的研究”的“方法时代”到目前“对方法的一种选择而非对一种可选择方法的研究”的“后方法时代”的重大跨越。所谓的后方法则是我们常说的“教无定法”。语篇教学没有也不应该有一个固定的模式或方法。所有的教学方法包括教学的顺序应该视教学目标而定。而教学目标的制定又应该基于教学对象和教学材料，尤其是要遵循学生的学习逻辑。如果在文本中出现的新的语法点会阻碍学生对于文本的整体理解，那么先行讲解和操练语法点成为必须。但是对于语法知识的难点重点也要合理解构，并结合文本情境进行教学和操练。对于新词的处理，分层分类教学可能是一种明智的选择。对于影响学生文本理解的生词，可以用以旧带新等方式帮助学生感知和理解；其余的生词可以让学生借助于上下文进行猜测和感知。对于学生在输出环节可能要使用的词汇和句型，在感知、理解的基础上再进行一定操练。也就是说，教师在先行解读文本的时候，就要对新词根据其不同功用不同难度考虑不同的处理方式，而不是均匀用力。

此外，阅读教学中读后环节的形式可以是多样的：是语言知识或阅读策略的巩固运用，也可以是主题的提炼和提升，或是文化知识的拓展。但无论是何种方式，拓展教学一定要和文章的主题以及本节课教学重点相关。读后的拓展形式仍应循着由口头输出过渡到书面输出教学顺序，为学生的综合语用能力的养成搭建坡度。

总之，新修订的英语课程标准强调语言教学应进一步从重视语言知识的传授转向对学生综合语言运用能力的培养，强调学习外语的过程不再是一个枯燥地背诵和记忆的经历，而一个积极主动地学习过程，一个不断提高语言运用能力和人文素养的过程。所以，个人认为，小学英语教学应聚焦于学生的语用能力和思维能力的培养，而语篇教学中对阅读能力的关注则是想转变传统的知识立意的语言教学，力求将真实的阅读过程还给学生，还原学生阅读中的思维形态；同时，小学阶段的语言教学仍要基于儿童立场，保持“听说领先，读写跟上”的教学顺序，使这样的语篇教学不失去应有的“小学味”。

希望有更多的老师加入讨论和争鸣，在这样的过程中逐渐厘清我们对于语言教学的认识。