自闭症教学反思_自闭症反思

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《自闭症儿童社交故事疗法》学后感

我选读了《自闭症儿童社交故事疗法》这一门课程，是因为在我们的教学过程中或少会遇到这样的学生，特别是这一类 学生更需得到我们老师的关心、帮助和呵护，更是作为班主任的我们就更需要对这类学生多一份爱心，这一类学生 更多可望得到老师、家 长、亲人、社会的关爱。在学习《自闭症儿童社交故事疗法》课程中，思维受益匪浅！课程中专家讲到了许许多多贴近我们现实生活的案例，经过专家们对案例的分析、班主任的对话，我更觉得这是许多老师遇到过或者将来会遇到的问题，通过读了《自闭症儿童社交故事疗法》这一专题后，从学习中更让我有了新思索，对每个孩子来说，也都想和同龄人一样，一样的快 乐、一样的生活、一样的学习；也想受到是家长、老师、社会等一样的心声。谁不希望自己的孩子能和正常学生一起学习呢，使他们在文化知识、心理健康和生活自理等方面得到良好教育呢。作为现代社会、而并是九年义务教育，我们更要对每个孩子接受平等的教育方式，我们应该把每位孩子作为自己的孩子教育，虽然说 “爱别人的孩子是神，爱自己的孩子是人” 我们不是神，但是我们应该尽自己的心关心到 身边的每个孩子能更好的成长。经过同等的教育确实有许多智障儿童因为平等教育而度过了义务教育阶段的学习生活，在智力发展也获得了一定的发展，生活上也得到了良好的照顾。我们尽力让这些孩子和 正常孩子一样，他们也需要一种与同伴们相互理解、相互帮助、相互尊重的和谐氛围。我们老师、学校、社会也如同的帮助，还要让班级 里的同学，懂得用更多的爱心和宽容来对待智障儿童自身的缺陷和不 足。这样才能使智障儿童感受到心理的平衡，那么他们也可能会采取更加积极的方式 为自己寻找安全的心理环境找到自信心和快乐感。

给孩子一个更加适合自己健康成长的教育环境，在我们班也有这么一个 学生，他连自己的名字都不会写，但是我们不能排除这样的一类学生，他们除了写不来字之外其它方面都很正常，这样的孩子更希望得到我 们的关注，就是给他们一个甜美的微笑他们也会感觉到满足。我们班主任还有任课教师就需要多付出爱心和精力，帮助这些孩子尽可能的和正常学生一起学习生活，保证他们不被歧视。不是说没有爱就没有教育吗?那既然我们赶上了这样的孩子，既然

我们选择了教师这个职业，我们就需要无怨无悔的承担起这份责任，多鼓励多表扬，要做到 不抛弃不放弃。作为一名教育工作者，一个园丁，一位人民教师、一个班主任、一位孩子身边的朋友。我们不仅要精心培育每一位孩子，还要 更关心、呵护、关爱每一位孩子。在同一个地球；同一片蓝天；同一片梦想； 同一份关爱。篇2：自闭症论文 辅读学校轻度自闭症儿童个案研究 摘要 本文运用个案研究法,通过观察记录、访谈记录、教育建议与结果资料分析探讨轻度自闭症儿童教育经验,为特殊教育工作者、家长、特殊学校教师提供适当的建议。研究内容包括: 辅读学校自闭症儿童与其他特殊儿童之间的互动情况、轻度自闭症与教师互动情况以及特殊教育教师对轻度自闭症儿童教育的认识和需求。提出几条建议：个别化教育，专业人员训练以及家庭成员提供支持辅助。关键字 轻度自闭症 个别教育 支持与训练 1 研究对象

本个案研究所选对象是就读于上海市某辅读学校的特殊儿童wawey。wawey，1998年8月2日出生，男，汉族，祖籍江苏，4岁时测智商为55，2004年秋进入上海市某辅读学校学习，现在是一年级的学生。早期诊断为自闭症倾向，主要表现在反射性语言，口齿不清。入学前曾服用过“思维源”对语言有效，有了连贯词语；有刻板行为如物归原处。wawey为核心家庭，父亲吴某是工人，母亲陈某在家。笔者曾在放学时与wawey父母各接触过一次，觉得其母似乎有些异常，后来得到wawey班主任证实。2004年6月5日何晓莹曾使用韦克斯勒智力量表（具体版本不祥）对其做过智力测试，但并无测量结果。其评价是：该儿童的智商无法测试，在测试的过程中，该儿童不能与主试进行目光对视，不能理解主试的指令，只能不断机械性重复或模仿主试的指令，故无法配合智力测验的正常进行，因而他没有智力测验的分数。2 研究目的和内容 2.1 研究目的随着社会经济的发展，自闭症儿童的发生率在不断增加，国际上大多数的专家会同意，自闭症的发生率保守的说大约为万分之五到万分之十左右。而以这个标准和我国的总人口数量来估计，我国今天至少有五十万到一百万左右的自闭症系列病患者，其中包括典型意义上或严重的和非典型意义上的或轻度的自闭症患者。

然而遗憾的是，我国自闭症的研究存在着研究范围局限、文献内容老旧、宣传力度不足等问题，导致许多自闭症儿童错过了早期治疗的最佳时期。作为一名特殊教育专业的学生，有责任为丰富这一领域的研究奉献一份力量。因此，谨通过此文介绍我在辅导轻度自闭症儿童wawey时，所积累的资料和经验，望与大家共同分享、探讨，希望能够为特殊教育工作者在对自闭症儿童提供心理辅导和矫正训练方面提供一些启示和参考。2.2 研究内容

（1）分析自闭症儿童的心理与行为方面表现及特点（2）了解其在学校里适应情况和教育需要（3）探讨对该类学生进行心理辅导和矫正的可能性和方法。3 研究方法 本研究采用观察法、访谈法、资料分析法等方法，对一例自闭症个案进行研究。笔者每周去辅读学校一次（每次90分钟），对wawey整个教育教学过程进行观察记录，并对任课教师进行访谈，最后根据所掌握理论对观察的现象和搜集的资料进行分析。4 研究过程与分析 4.1 认知方面 4.1.1 感觉方面

在视觉方面，wawey表现出许多与正常儿童不同的地方。他在看东西的时候，目光很游离，让人无法了解他是否在看；另外，他经常要去看远方“不存在”的事物：每次，wawey都会拉着我去看远处的房子，并指着“东西”，嘴里不停的说着奇怪的话语。wawey的听觉系统没有问题，并且能很好的理解音乐的乐律。但是，他对声音常常是“听而不闻”，经常叫了他好几声，他也不理你。4.1.2 语言方面

经过老师两年来的训练，wawey已经能够将字音发准。但是，他在语言发展方面仍然存在着一定的问题。他的发音节奏还不稳定：忽快忽慢或者字间间隔较长；语调平板单一，不能表达自己的情感；存在严重的语言重复现象，例如：老师问他：“今天星期几？” wawey会跟着说：“今天星期几？” 4.1.3 注意方面

他维持注意的能力很差，几乎不能听老师的话，经常要提醒他多次，才能注意一会儿。例如：语文老师上课，他基本上是在自娱自乐，不断地摇晃自己的身体，老师要叫他时，要叫几次他的名字，他才会极不情愿地将头转向老师。4.1.4 智力方面

据其班主任老师说，wawey刚上学的时候，曾使用韦克斯勒智力测验测试，但他不配合，因此没有测量结果。但是，现在他的情况已经有所改善，如果给他施测，应能测出具体的智商。

wawey机械记忆力较高，对已经学过的儿歌或生字几乎全部可以背诵下来，但是，调换顺序就不认得了。4.2 行为方面 4.2.1 刻板行为 wawey存在严重的刻板行为。例如：在教室里上课的时候，他经常摇摆身体，甚至发出奇怪的声音，影响老师上课；上体育课时，喜欢边拉门，边说些奇怪的话；喜欢勾食指。4.2.2 自伤行为

据其班主任老师介绍，wawey曾经有过自残行为，他不停的用自己的头撞墙，当时把师很害怕。

4.2.3 同一性行为 记得有一次上课，由于未能赶上公交车，因此较其他同学晚去了一会儿，这时，wawey表现出极不高兴的样子，谁说话他也不理。后来，当我到教室时，wawey马上就笑了，并和我打招呼。这次经历，我认为可以为其存在同一性行为提供佐证。4.3 情绪方面 4.3.1 依恋

对父母有所依恋，每次家长来接他时，他都很高兴。如果问他“这是谁？”他会很认真的回答：“爸爸”或者“妈妈”。但是，从没有看到过他抱住或者搀扶着父母，也很少与父母有目光的接触，有着“形近神离”的感觉。

一次体育课上，他被篮球打在脸上，应该很痛的。这时正常的儿童常会寻求大人的安慰，扑在大人身上大声哭泣，可是wawey既不哭也不闹，只是一直眨眼睛，我和他说话也不理睬，还努力躲着我。

4.3.2 表情认知方面

一般儿童到两三岁就有了感情的意识。他们不仅能表达自己的感情，更重要的是能懂得他人特别是父母的许多感情。但是wawey在这方面表现出极大的困难，很少能能领会老师的面部表情。支持与训练 5.1 药物治疗

自闭症虽无报告药物特效治疗,但药物的辅助治疗是必要和令人鼓舞的,能改善一些患者的症状。wawey曾有过服药后，语言能力提高的经历，家长可通过医生的帮助，为其提供适当的药物治疗。5.2 教育训练

5.1.1 个别化教育

在自闭症的教育过程中，应该说是一对一的教育是最有效的，因此，教师在教学过程中，可以针对其障碍特点，制定一套个别化的教育计划，并予以实施。5.1.2 训练方法

在对wawey观察的过程中，曾经利用糖果为奖励，使得他完成了一些简单的动作，因此，我觉得在对wawey进行训练时可采用以离散单元教法训练为主，多种方法配合使用的训练模式离散单元教法是训练者通过简明扼要的指令要求孩子完成相应的动作，当其做出正确反应时予以有效的反馈。但其存在着学得行为的普遍化、自然表现受条件影响等局限性，因此还应酌情选取一至两种辅助训练法。5.1.3 训练内容

训练内容集中在：目光接触能力、行为模仿能力、语言模仿能力，接受指令能力、表达句子和词组的能力、配对能力、以及理解和表达感情的能力等方面。5.1.4 有效利用亲子关系：

家长作为wawey的主要照顾者，应该耐心地配合教师做好家庭中的陪练调教工作，使得wawey认知、行为、情绪等方面的发展在家中得以强化，从而取得更加明显的进步。6 结论

自闭症是一种发展性障碍，对言语性和非言语性的交流以及社会性相互作用都带来了显著的影响。因此，我们应该坚持早发现、早治疗、早训练的原则，根据不同患者的特点采用适当的训练方法进行教育与干预，使他们的障碍程度得以控制，达到回归社会的目的。7 参考文献

（1）黄伟合 《儿童自闭症及其他发展性障碍的行为干预》 2003年 华东师范大学出版社

（2）方俊明 《特殊教育学》 2005年 人民教育出版社

（3）张福娟 江琴娣 《特殊儿童个案研究》2005年 上海教育出版社

（4）庄兴发 严亚西 刘文照 吴丽钦 《自闭症的心理治疗与行为介入训练》 《引进与咨询》2006年第1期篇3：自闭症教育案例

自闭症教育案例

程苏霞

王海丹，一个第一眼就让人喜爱的男孩儿，第一次见到他，如果没有和他长时间接触，会觉得他是一个漂亮可爱的孩子。但经过与他交流和互动后，就能发现他与普通同龄孩子的不同之处：和他打招呼，他没有目光对视；跟他说一句话，他置若罔闻，没有任何语言；想和他表示亲近，伸手要抱他，他却调转头跑开了。上课时，坐在座位上不停的左右晃，嘴里还不时发出一些怪异的声音；课外游戏时，喜欢一个人独处或玩，对同学的游戏不感兴趣，不会参加；饮食固定单调不变，而且吃之前喜欢先闻闻味道，再决定是否要吃，不吃蔬菜，只喜欢薯片等零食；对待一日时刻表也很刻板，比如接近放学时，一定会自己换好鞋子，穿上外衣和背上书包等待放学，若是临时有变化，则会不安，不停的晃手和怪叫；当他的需求没被满足时，便会敲打自己的牙齿和撞头或是推倒身边的同学等自伤和攻击性行为。

初次接触这样的孩子，我们会误认为这个孩子脾气暴躁，其实不然，王海丹身上所表现出来的行为都是一种叫“自闭症”的病征所具有的。在王海丹3岁时家里发现了王海丹的“与众不同”：原来会说的语言和词汇越来越少；不喜欢和爸爸妈妈及家人亲近，叫他没有反应也没有目光对视；各

种各样的刻板行为出现。于是妈妈就把他带到很多地方做检查，给出的结论都是自闭症。

由于家长都忙于自己的事业再加上对这种病征的认识不够，所以早期未对他进行过系统的训练，也就是错过了训练教育的关键期。当他进入到早期干预班时已经是7周岁了，老师通过问卷调查及与家长的访谈，初了解了王海丹的各项基本情况，并且为他制定了个别教育计划，有针对性的对他进行个训和感统训练。他虽然没有言语表达，但是理解能力较好，所以老师自制了沟通卡片，加上他本身的自理能力较强，当老师对他发出指令或是他有需求时，都是利用卡片或是肢体语言来表达，这样他很快适应了新学校。在感统训练中，为了加强他的大肌肉的发展，也制定了相应的训练内容；精细动作、手眼协调、认知等等的掌握主要是在个训课上进行。

通过一年的学校生活和教育，及家长与教师的配合，王海丹的进步很快，不管是在听指令或是自控能力方面都有所进步。在饮食方面，为了避免他零食吃的过多而太胖，在学校训练他尝试吃蔬菜等等，如果不吃，则不会给他零食吃，逐渐让他习惯，但由于家长的溺爱，回家后此种方法也不会坚持，所以饮食习惯的改善不明显。

陕县特殊教育学校 程苏霞

自闭症教育案例

陕县特殊教育学校

程苏霞

《做官先做人 万事为民先》 心得体会

做人做事是一门艺术，更是一门学问，它涉及现实生活中的各个方面，功成名就的人善于从平凡的点滴中提炼总结，庸庸碌碌的人或许终其一生也无法参悟知晓。

《做事先做人》这本书将古老的智慧与现代观念融会贯通，以翔实的内容、生动的实例、精辟的道理、辩证的态度清晰有力的对做人做事这一深奥的学问进行品析，揭示出一些具有普遍意义的规律，如“诚信做人，精明处事”，“关注细节，做好小事”，“低调做人，高调做事”，“张弛有度，左右逢源”，“端正心态，把握时机”„„短短几个字，引人深刻的思考，给人无尽的启迪，使人恍然大悟。“山不解释自己的高度，并不影响它耸立云端；海不解释自己的深度，并不影响它容纳百川；地不解释自己的厚度，但谁也无法动摇其包容万物的地位„„”很喜欢书中的这段话，诚然，不显山不露水的平淡才是做人的极致，谦逊含蓄融入人群的低调才是个性的最高境界。如今人们处于信息包围的时代，激烈的社会竞争、紧凑的生活节奏让人心绪浮躁，为求出名为求出位各种“门”事件源源不断，各类跳梁小丑在充斥经济利益的大染缸中翻腾，但霓虹灯再闪耀也掩盖不了巴山夜雨、独上高楼情怀的无尽魅力。宁静的心绪

像秋水般清澈，像白云般舒畅，像绸缎般柔顺，这种抱朴归真的境界让人面带微笑，扬帆起航。

教师长久以来被赞誉为人类灵魂的工程师，更需要戒骄戒躁、谦逊踏实，通过言传身教，让学生明白做人的道理，感悟处事的哲学。用善良、宽容、淡泊、谦逊、友爱来浸染润拭莘莘学子纯粹清澈的心。“平日待人接物要敬老尊贤；保持开朗个性以诚信处世；凡有要务在身当全力以赴。”《做事先做人》让我知道做人是做事的基础，做事是做人的体现，生活的现实需要我们不断地去学习如何肩负工作责任、家庭责任、社会责篇4：国外自闭症相关研究

国外自闭症研究的部分最新成果

一、在美国自闭症儿童的行为界定：

1、自闭症儿童口语能力有限，发展迟缓。

2、无意义的语言模仿现象突出。

3、无口语。

4、自闭症儿童没有能力维持与他人的对话。

5、社会交往上存在显著的困难，包括不会运用非语言的行为如眼神、面部表情来表达自己。

6、没有能力主动发起或建立与同伴间的关系，对那些对于自己或他人看起来很重要的事物表现得没有兴趣和热情。

7、自闭症儿童无法或很少与他人一起玩耍。

8、社会性的互动行为缺乏。

9、情感表达能力受限。

10、兴趣范围狭窄，会持续不停地摆弄某个特别的物品或物品的某些部分。

11、自闭症儿童极端追求仪式性或程序性的行为，强调同一性，难以接受生活中的变化。

12、重复性的肢体动作，如拍打手掌，或者在某些情况下有自我伤害行为。

13、认知、智能水平各异。

14、在某些有限的领域中有着极其超常的认知能力，比如记忆或数字的简单运算。

二、自闭症儿童训练的长期目标

1、表现出基本的语言和交流能力。

2、人际交往能力得到发展，包括在与同伴和成人的交往过程中能够对潜在的语言及非语言信号进行体认。

3、消除或减少自我刺激行为，消除所有的自我伤害行为。

4、学校人员和家庭成员对学生的能力和缺陷能够理解并加以接受，并且能够认识到自闭症是一种将会贯穿自闭症儿童一生的障碍。

5、达到职前培训或就业方面的目标。

6、掌握基本的学习及日常活动技巧。

三、自闭症儿童的短期目标

1、自闭症儿童进行心理教育评估。

2、自闭症儿童进行语言和言语评估。

3、进行职业治疗评估。

4、进行精神病学评估。

5、家长参与多学科评估过程。

6、家长参加个别化教育计划小组会议，对计划的执行情况和所提出的建议给予认可。

7、自闭症儿童能够以平静、接受的姿态适应新的课堂教学计划。

8、学生能够利用环境中所提供的学习工具。

9、在自闭症儿童向某个新的计划或学习材料过渡时，家长能够为他/她提供积极的支持。

10、学校人员将学生的在校表现记录下来，家长要观看这些记录并且

将家庭中发生的对学生产生影响的事件报告给学校。

11、降低学生自我伤害行为的频率和严重程度。

12、发脾气的行为减少，温和的行为增多。

13、学校人员为家长设立和制定一套行为干预计划、由家长在家中执行这一计划。

14、自闭症儿童能够掌握日常生活活动技能。

15、学生参加个别形式或小组形式的辅导，重点学习数学能力和语言能力。

16、学生与同伴及成人之间适当的社会互动行为增加。

17、进行发音训练，重点练习发声时的送气。

18、消除无意义的语言模仿行为。

19、学生学会在交流中使用非语言的信号。20、学生的主动、被动交流活动增加。

21、自闭症儿童的精细动作能力得到提高。

22、学生的自理能力得到提高。

23、自闭症儿童参与社区活动。

24、学生有意义地参与到普通班级的课堂教学活动之中。

25、对学生进行职业准备技能/职业能力评价，确定学生的兴趣所在和技能掌握的情况。

26、自闭症儿童在课堂环境中表现出一定的职业预 备能力。

27、制定和实施一项让学生在社区环境中工作的计划。

28、家长加深对自闭症及其应对措施的理解，家长应能说出自己的理

解。

29、自闭症儿童家长对于学生的进步情况或对于计划的执行情况感到满意。

四、治疗性干预 l、完整地进行一项心理教育评估，考察学生在认知、学术、行为和适应性行为方面的表现。

2、安排一名临床医学专家对学生在人际交流方面的需求进行彻底的评估。

3、推荐自闭症儿童进行职业治疗评估，对学生在感官、精细动作、自理能力方面的需求进行评估。

4、推荐自闭症儿童进行精神病学方面的咨询，以利于做出更精确的诊断。

5、多学科评估小组的一名成员与学生的家长进行面谈，讨论学生的长处、学习上的能力和缺陷、教育需要以及是否可以接受特殊教育。

6、召开个别化教育计划（iep）小组会议，确定学生是否可以接受特殊教育，为学生制定教育计划，并巳或者确定为学生提供何种适当的支持性服务。

7、针对自闭症儿童的个别需求，对学习环境进行组织和安排，包括在教室内划分出具有特定功能的区域（如读书区、烹饪区等），将教室内的重要物品做上标记。

8、在教育自闭症儿童的过程中注意使用一些视觉（相对于口语而言）手段，比如为学生列出每月和每天的活动日程表，写出学生可能参加

哪些学习和娱乐活动，在课堂教学中使用一些视觉信号告诉学生活动的规则和教师的指令，以可见的方式向学生呈现他／她所要完成的任务的先后顺序。

9、根据职业治疗评估提出的建议，利用一些适合其特点的感官信号对学生施加影响，比如使用一定的安抚手段（可以利用音乐、小布袋玩具、摆动或旋转的物体等）使学生平静下来。

10、一旦自闭症儿童表现出正确使用学习环境中的工具的行为，就使用社会性的、口头的手段或食品来给予强化。

11、利用一定的方法，系统化地保持学校和家庭之间经常性的交流(必要的时候每天交流)。比如，可以使用一本“日志”，教师在上面记录下学生在学校每天从事的活动及其所遇到的困难，自闭症儿童的家长可以查看这些记录。

12、告诉家长自闭症儿童在校的日常活动安排，鼓励他们对学生在学校里完成的任务进行强化。

13、将学生每周或每月的在校日程安排告知家长，使他们能够帮助学生及时地对学校生活的变化做好准备。

14、与家长共同商定家，校之间进行书面交流的方法和程序，由家长向学校报告家中发生的有可能对学生的情绪、态度、行为产生影响的事件。

15、对自闭症儿童的自残（self-injurious）行为（如撞击自己的头部）和自我挫败（self-defeational）行为（如暴躁、分神）进行行为分析：描述这些行为产生的环境、确认这些行为发生之前学生的行为、确认篇5：自闭症儿童dtt与prt两种干预模式的对比研究

自闭症儿童dtt与prt干预模式的对比研究

王振洲

（重庆师范大学特殊教育系，重庆市特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室，重庆市

400047）

摘要：应用行为分析（aba）是公认的干预自闭症儿童行之有效的策略，并在世界范围内广泛应用。在应用层面上, aba 有不同的干预方法, 其中包括单元教法或分段回合教法(discrete trial teaching, 简称dtt)和关键性技能训练法(pivotal response treatment, 简称prt)。本文系统地分析自闭症儿童dtt干预模式的主要操作技巧，以及prt的理论特色及主要操作技巧，从而明确prt与dtt关系，为自闭症儿童教学者及研究者提供借鉴与参考。

关键词：自闭症儿童 dtt prt 干预模式

一、引言

应用行为分析(applied behavior analysis, 简称aba)是一门专门研究人类行为规律的社会科学，其基本原理是：aba是将行为分析所得的结果进行应用，以达到理解行为和环境之间功能性的关系。干预者根据个案的行为问题向其提供刺激，个案由于刺激会做出一定的反应，干预者对个案的正确的反应给予强化，以使正向行为养成。aba是刺激——反应——强化——停顿的一个过程，旨在改善行为问题，使行为具有社会意义。自二十世纪七十年代以来，aba的理论与技术已经被应用于对发展性障碍(如自闭症和智能障碍)、情绪障碍(如抑郁症和焦虑症)和行为障碍(如注意力缺陷和多动)等有关问题的教育干预, 其良好效果得到了科学的检验和证实。aba具体的训练方法有单元教法或分段回合教法、塑造法和连环法，这些具体的方法的实施都是以遵循反复的“刺激——反应——强化”的原则来进行的，以达到建立行为和环境间的功能性关系。众所周知，任何一种方法都不能解决相关领域的所有问题，洛瓦斯（lova)和凯格尔（koegel）提出的dtt也不例外。自闭症儿童教育干预中最常用的以aba为理论基础的dtt，它也只能使47%的接受干预的自闭症儿童各方面达到接进正常水平[1]。dtt可以帮助自闭症儿童习得行为目标，但是这种策略在操作程序上较为机械不够灵活；整个过程基本都是经过专业训练的治疗师在干预，家长参与度有限；个案被动授受，治疗师操纵整个活动等，dtt的弊端日益凸显。洛瓦斯（lova)和凯格尔（koegel）随后提出应当训练自闭症儿童的“关键性反应”（pivotal response),并发展出了更有效的关键性反应训练（pivotal response training/treatment,prt)。prt的目的在于正向改变核心行为，进而增强儿童的沟通技巧、游戏技能、社交行为及自我监控能力，随着关键领域的发展，实现流畅的融合发展目标[２]。prt的干预模式在操作情景、家长参与、师生关系方面

相对于dtt有了改变。

二、dtt干预模式的主要操作技巧 dtt是aba的核心技术，旨在通过一对一的行为训练模式，改善自闭症儿童的障碍症状，比如增加自闭症儿童的社交中的目光对视、增强表达能力、动作模仿能力、提高用正确的方式表达需求等。dtt是由教学者主导一切的教学方法，为自闭症儿童创造一个高度结构化的学习情境，将学习内容切割为最小的教学单位目标在于教会儿童掌握“刺激——反应（辅助）——强化——停顿”的连结原则。dtt干预模式包括指令、反应(辅助）、强化、停顿4个基本的元素。教学者指令发出后，儿童出现正确反应立即给予后强化，然后停顿，预示着一个回合的结束。如果在指令发后个案出现错误反应，停顿。进入下一个回合：重新发指令→辅助→强化→停顿。如果儿童在指令发出后3秒钟没有反应就认为是无反应，立刻重复指令，如果仍然失败，第三次发出指令后则立刻给予辅助。关于dtt的目的，lova在书中是这样描述的：dtt可以帮助孩子注意到刺激，使教学者和儿童马上知道反应是否正确，dtt帮助教学者以始终一致的方式刺激和要求孩子，避免引起个案理解上的混乱，引发个案的情绪与行为，影响干预效果。

dtt的主要操作技巧：

（一）1、指令 lova认为自闭症儿童可能同时存在外界刺激输入和大脑信息加工的问题。自闭症儿童往往不了解自己的交往行为可以影响他人的行为和周围环境, 同时别人的对他交往行为的喜好或厌恶的情绪也很难去感知，在日常生活中，自闭症儿童通常具有习得性无助感(learned helplene)的倾向[3]。外界刺激进入到大脑以后不能进行有效地加工。因此，教学者发指令时要注意语言简明、扼要、突出重点，教学者的声音要大且自信以确保儿童能接收到，做出我们所期望的反应。其次，指令要适合儿童的接受能力。自闭症儿童的个体差异性很大，不同的个体有不同的要求。即使是同一个个体，在不同的发展阶段也有不同的要求。要根据个案的接受能力，从易到难，从简单到复杂。要避免重复指令，因为重复指令是一种指令无效性的表现，也是很多教学者新手最容易出现的错误。

2、反应

教学者发出指令后要给儿童一定的反应思考时间。等待的过程是期待儿童独立做出反应的过程。而对指令的重复，是剥夺了儿童的反应思考时间，干扰了儿童的信息加工过程。指令的有效性强调反应是功能性的反应。例如：当你喊儿童的名字时，儿童的回答可是“哎”，也可是指令后的眼神对视。指令训练，不仅可以帮助自闭症儿童理解语言，更重要的是能够使他们明白指令是自己和别人发生

关系的信号，并对别人的指令做出相应的功能性的反应。如果儿童在指令发出后3秒钟没有反应就认为是无反应，立刻重复指令。如果儿童仍然没有反应，第三次发出指令后则立刻给予辅助。

3、强化(结果）

当儿童对指令做出正确反应后，我们要及时给予强化。所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的就是对一种行为的肯定或否定的后果（奖励或惩罚），它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否重复发生。教育干预中常用的强化有两种：正强化和负强化。正强化就是通过奖励性刺激，促进正向行为的增加以达到帮助孩子体验到与人交往的愉快，建立自信、体验成就感的目的。例如：有的家长反应孩子强烈反抗学习。如果，我们当初在孩子出现一点点能力哪怕是一点点配合时给予充分的肯定，孩子就不会表现出对学习的反抗。负强化就是通过移去孩子不喜欢的刺激物，促进正向行为的增加以达到帮助自闭症儿童建立是非感，增强其自我控制能力的目的。如有的自闭症儿童害怕气球，当他表现不好时，通过气球约束他的行为。一旦表现好了，气球就被拿走。

运用强化时的刺激物我们称为强化物。强化物按照其属性分一般强化有三类：生理性强化物、社会性强化物、自然性强化物。生理性强化物包括食品、饮料、游戏活动、感统刺激等；社会性强化物包括夸奖、微笑、亲吻、拥抱等与人有关的社会性行为；自然性强化物就是使儿童的行为在行为的自然后果中得到奖励。自闭儿童儿童正确反应的强化往往是从生理性强化开始，逐渐过渡到社会性强化，最终实现自然性强化的的过程。

4、停顿

结果出现后，下一个回合开始前，要稍微暂停几秒钟。作用是：使儿童对刚才的反应与结果的关系有一个记忆的过程；给干预者一个思考的时间，思考上一个回合个案的反应以决定下一个回合如何处理；区别两个回合，使得对下一个指令更加清晰的判断。

三、prt干预模式的理论特色和主要操作技巧 prt是一种源自dtt 但又不同于dtt的对自闭症儿童教育干预的新方法，其理论基础是aba，是罗伯特.凯格尔（rebert koegel)等研究者在加洲大学圣芭芭拉分校发展出的干预方法，其前身是自然语言范式（natural language paradigm,nlp)，其主要目的在于提升自闭症儿童的语言能力。后来凯格尔把所干预的目标从语言领域扩展到沟通、社交和行为兴趣等关键领域，凯格尔的prt教学体系得到了科学论证，被美国科学界与政府有关部门评为自闭症干预中最具有科学实证的一种方法[ 4]。在近三十年的实践中prt又汲取了发展心理学、认知心理学和情景教育方法的有关内容, 在理论上表现出如下特色：

（一）在自然情境中执行dtt dtt的实施都是以遵循反复的“刺激——反应（辅助）——强化——停顿”的原则来进行的，以达到建立行为和环境间的功能性关系。dtt是由教学者主导一切的教学方法，为自闭症儿童创造一个高度结构化的学习情境，将学习内容切割为最小的教学单位目标在于教会儿童掌握“刺激——反应（辅助）——强化——停顿”的连结原则，其类化效果较差。与dtt不同的是，prt是以儿童为主导的，强调通过自然情境（家庭环境、学校以及社区环境）以及提高动机来帮助自闭症儿童习得关键性技能，进行多重线索的分辨，并融入对自然事件的反馈，引导儿童以主动方式提升自我能力，进而促进泛化，以应对真实的生活情境。在实际教学中，教学者要根据情况需要创设自然情境，例子：自闭症儿童想要玩他喜欢的玩具时，这时干预者要故意把他喜欢的玩具放在他可望不可及的地方，这时干预者装作做其他事情，等待个案寻求帮助，只有个案开口寻求帮助时，干预者才能把玩具给他玩，以此来提高自闭症儿童的主动表达要求的能力。

（二）尊重儿童兴趣 dtt是教学者主导一切的训练方法，自闭症儿童在训练过程中完全处于被动状态，儿童没有或者很少有选择自己感兴趣的物品或训练活动的权利。在prt训练中，强调是以儿童为主导，是由教学者和儿童共同选择符合儿童兴趣的、能够激发动机的物品和训练活动，而不是按照已经设定好的课程强行对儿童进行训练，更关注儿童内部的需求。儿童感兴趣的物品或活动才能够激发儿童参与训练的动机，以主动的方式回应外界的刺激，融入对自然的反馈，引导儿童以主动的方式提升自我能力。

（三）家庭的参与

传统的dtt对自闭症儿童的干预，一般是由经过训练的专业人来操作的，干预儿童的整个过程自闭症儿童家长所能做的少之又少。自闭症儿童家长的参与是至关重要的，因为他们比较了解自己的孩子，且想要孩子进步的动机水平也较高，又是自闭症儿童预后的重要决定因素之一。所以在自闭症儿童的干预过程中家长的参与必不可少。prt 是为了对自闭症儿童家长进行aba培训而设计发展出来的，prt注重干预过程中家长的作用，所以凯格尔强调, prt不仅要注重专业人员对自闭症儿童的教育, 而且也要注重专业人员对儿童家长进行有关教育方法的训练。在干预方案的制订方面，也有家长的参与，不仅要制订关于儿童的具体发展目标，同时也要制订出有关自闭症儿童家长的具体培训目标。家长的参与，是干预自闭症儿童的国际趋势，也有很多典型的例子，比如吉尔利特（gillett)和勒布朗（leblanc)等研究者先对家长进行prt干预模式的培训，然后由家长应用prt训练自闭症儿童的语言和游戏技能[5].凯格尔等人对自闭症儿童家长进行

为期一周的集中式的prt训练，然后由其在家庭自然情境中对儿童进行干预[6]。

（四）注重关键性行为的训练

洛瓦斯（lova)认为自闭症儿童是一组候群。自闭症儿童都有一系列的技能缺陷和行为障碍。凯格尔（koegel）根据行为心理学关于行为群(response claes)和行为泛化(response generalization)的理论, 提出对自闭症儿童的教育, 要着重于关键性行为(pivotaresponse)的训练, 因为对关键性行为的掌握有可能扩展到该行为群中的其他技能上去，这样儿童的总体能力就会提升上去。prt干预的首要目标是关键性行为，训练的重点应该放在沟通上。根据凯格尔（koegel）的研究发现，自闭症儿童应掌握的关键性技能主要包括四个领域：

1、学习动力。这里我所强调的是自闭症儿童普遍缺乏与他人沟通与交往的动力，主要体现在许多自闭症儿童都缺乏学习语言和技能的动力。如能培养起他们的学习动力, 语言能力也会相应的提高，沟通与交往的能力自然也会提高，社会适应的能力的也会提高，环环相扣。

2、注意力。相关的比较研究认为（schaffer，1984），大多数自闭症儿童表现出定向发射的迟钝，缺乏对一这对的指向和集中，注意的组织和维持作用差，也不能产生共同注意[7]。自闭症儿童在注意方面的表现往往是比较矛盾的，有时对外界的刺激表现出漠不关心，比如拒绝和父母拥抱和亲吻，对他人的微笑和夸赞表现出无动于衷及缺乏同情心，对周边发生的事情麻木不仁等待；有时过度专注于物体的部分特征，比如，在玩玩具汽车时，有的儿童只注意玩具汽车的颜色，有的过度关注于玩具汽车的部分特征（比如，汽车方向盘或轮子）。对儿童注意力的训练，既要训练他们对人的情感（喜怒哀乐）的注意，也要训练他们对物品的总体特征和部分特征的注意，这样对自闭症儿童的社会交际能力的提升及刻板行为的改善有很大的帮助。

3、自我控制能力。大多自闭症儿童伴有情绪与行为特征，尤其是丧失语言功能的自闭症儿童，他们的情绪与行为有其功能和动机，自闭症儿童作出挑战性的情绪与行为大多表达某种需求、身体不适、拒绝物品或要求的方式，这种情绪与行为的发生一般有一定的情景、时间和地点。对自闭症儿童自我控制能力的培养，重点不在“控制”，在于自我管理。自我控制能力始于自我的观察能力，通过教育训练，自闭症儿童可以根据外界刺激学会对自己的行为被肯定与否定的初步判断，并逐渐形成情绪与行为的自我管理能力。自闭症儿童一旦形成了自我控制能力，会大大改善他的情绪与行为的表达能力，直接提升他的社会交往能力。

4、自我主动。由于在社交方面存在质的缺陷，自闭症儿童普遍缺乏主动发起社交互动的能力。教他们学着主动发起社交互动，比如，训练他们根据他人兴趣主动提出问题。