语用教学心得体会（精选8篇）_我的教学心得体会

语用教学心得体会（精选8篇）由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“我的教学心得体会”。

第1篇：语用教学心得体会9

读《语用-开启语文教学的心门》有感 蒋艳荣

近日，我读了刘仁增老师的《语用-开启语文教学的心门》一书，使我有了一些想法。我从事多年的语文教学，一直有这样的困惑：小学生从低所级到高年级学过的那么多文质兼优的课文，接触了那么多词语、句子，可说话、作文却“词汇贫乏”。究其原因主要在阅读教学中重语言知识，轻语言训练。学生对课文的语言材料，仅停留在朦胧理解和机械记忆基础上，未能内化为自己的语言。为此，强调把阅读课上成语言训练课，必须重视语言的“内化”，使其进入学生的语言仓库。

一篇课文的教学价值往往是很丰富的，但是，课堂是一个常量，我们既不能文本有什么教学价值就教什么，也不能想教什么就教什么，更不能什么好教就教什么。因此，文本解读很重要的任务就是必须根据教学的整体需要以及该课文在整个教材价值体系中所处的位置，从诸多的教学价值中选择适当的核心价值点进行教学目标定位。如此，就能重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，把“语文课”上成真正的“语文”课。

一篇课文的语文核心价值主要体现在三个方面：（1）具有语文特色的，而不是其他学科的。即关于语文的知识、语文技能，或者说只有通过语文课才能学到的知识；（2）能够代表某一种类型文本的特点，而且可以起到“举一反三”作用的。（3）通过学习和积累，有助于学生形成学生对语文现象的进一步理解、解释和迁移的，用于理解同一类文章、同一言语现象的。以《北京的春节》（人教版六年级下册）一课为例。本文的语言教学价值点至少有以下几个：（1）学习按时间（腊八——除夕——初一——元宵）的顺序来写的写作手法；（2）民间风味的散文如何锤炼语言；（3）比喻手法的运用；（4）详略得当的写作方法的运用；（5）如何围绕中心句把话写具体；（6）抓住关键词句，体会语言的表达效果；（7）联系背景，紧扣文眼，“知人论世”的读书方法；（8）学习课文详略得当的写，结合自己的生活进行练笔；（9）利用课后的两篇小短文进行对比读，感受表达方法。如此多的教学价值怎么可能（也无必要）在两节课时间里全部完成呢？当然得来一番比较、分析、整合，选取本课的核心教学价值。

从课后思考练习、本课编排意图以及学段目标要求来审视，我们不难发现，上述价值点的（1）和（4）是高年级学生必须掌握的基本写作方法，且在以前的学习中较少接触和训练过；（2）的难度较大，小学生难以把握，可和（6）合并，凭借课文中具体的语句感受老舍先生的语言风格和魅力；（8）和（9）是课后要求的训练项目，必须落实；至于（3）（5）和（7），在以往的教学中已做重点训练，应予舍弃。这样一样，《北京的春节》核心教学价值点有三：一是在课文阅读及与附文的对比读中，揣摩文章的表达顺序，领悟详略得当的表达方法；二是品读重点语句，体会语言的表达效果，感受老舍笔下的北京年俗和语言风格；三是学习详略得当的方法进行课堂小练笔。目标明确、重点突出带给我们的是语言训练的扎实深入，课堂教学的省时高效。

以上是我工作中的一些做法，但是只停留在运用阶段，不能上升到理论的高度。今后我还要一如既往的学习刘仁增老师的理论知识，丰富自己的头脑，将理论与实际相结合，努力提高自己的理论水平。

第2篇：语用教学

一个人说的话恰当得体与否，写出来的文章漂亮与否，是很能说明一个人的语文水平怎样的，语文学科的工具性、人文性，应当首先和主要体现在课堂上的语用交流之上。要想方设法紧紧依托文本所提供的“想象世界”和重点词语，激发学生的语用兴趣，各显神通地进行语用尝试，是语文课堂训练的第一要务。

一、“广积粮”——为语用打基础

积累词语，是为了丰富学生的表达词汇。语文课文中不乏许多好文，美文，词语追求的是量的累积。懂不懂没关系，只要对这个词语有新鲜感，先将其储存起来。词语作为语言材料的重要组成部分，对词语进行积累的价值是不言而喻的。在小学低年级的语文学习中是追求词语理解的深入还是注重词语累积的数量，虽然需要综合多个因素来考虑，但是没有量的积累肯定是不行的，同时，积累的过程也包含着一定程度的意义认识。

1、立足课本

书本是学生主要的“语言积累”来源，特别是语文教科书，所选篇目文质兼美，是进行语言积累的绝好材料。在一节课中教师要有意识的呈现新词，好词，不要贪多，以一两个词作为重点进行了解词义，了解词语使用的语境，通过反复练说，达到学生对词语的内化，积累，日复一日，积累的词语量是相当丰富的。比如：《台湾的蝴蝶谷》，本篇课文就含有很多好词，令人难忘，色彩斑斓，五彩缤纷，翩翩起舞等等，课堂中我抓住这些词语，引导学生进行造句练习，反复练说，我相信这些词能存进学生的脑中。

学习写字时，用字组词也是一个很好积累词语的机会，在组词过程中各种各样的词语，让学生们互相见识，互相学习。

2、拓展阅读

小学语文教学必须在一二年级集中识字，基本扫除文字障碍，但这并不意味着小学一二年级语文教学在本质上就是识字教学，集中认字的目的是让小学生尽快掌握文字（含语言）这个工具，从而自如地进入阅读领域。拓展阅读应该从低年级就开始渗透。首先要取的家长的配合，因为学生识字量还是有限的，亲子阅读绘本可以在一年级上学期开始，到一年级下学期，根据学生有一定的识字量，我设计了“我爱看书”家庭阅读表，引导学生每天从故事书中选一个故事讲给爸爸妈妈听，家长签上名字，用累计红花的方式奖励，提高学生积极性。在学校，学生每天下午来校后到第一节上课前，充分利用班级图书角，让学生广泛阅读各种故事书，目前已经试行一年多了，学生在进行组词的时候，就会说出：扫荡、高贵、万里无云、无精打采„„，都是他们在讲故事的时候耳濡目染的，虽然有的意思不太明白，但是词语已在心中了，了解其义，也是即将的事情了。

3、生活积累

教学中最大的障碍还是生活体验问题，学生每天在与不同的人，不同的环境接触，接收到许多的语言信息，让其久而久之就内化成学生的语言。比如一年级下册《识字3》中对子的认识，跟学生举例子说，春联就是对子，学生马上就反映出我家春联是迎春——接福，以后学生自然会关注春联的内容。

二、“授以渔”——为语用架桥梁

学生积累了很多的词语，如果不能使用，那就形同虚设。只有通过运用，才能把这些内储真正变为自己的东西。该怎么用？教师就需要沉下心来教书，先必须“啃教材”，潜心钻研教材，咀嚼教材，只有洞悉教材意图，熟悉教材体系，明确教材重点难点，还必须在吃透教材和吃透学生学习状况的基础上选择有效的教学方法和策略，创造性使用教材，也就是“用教材教”，把课程资源的开发落到实处，让学生掌握语言的基本规律。“一课一得”即根据课文特点，结合单元重点和学生实际，确定利用这篇课文来训练学生某方面的能力，让学生在学习某一篇课文后，能得到一两个方面知识的学习、训练。课内与课外相结合，即以课内为主，课内以突出段的精读，课外突出篇的训练，课内以名段为主，课外以精品为宜。比如：《沉香救母》这一课中“沉香一想到要去解救妈妈，浑身就增添了力量。”，引导学生先弄清“一„„就„„”的意思后，学着联系生活再说。在学到我会写的字“更”的时候，学生组了个词“更帅”，我就顺势问：“xx同学很帅，谁比他更帅？”有一个男生就回答：“我比他更帅”。学生发言热情顿时高涨，请了一位女同学和我站在一起，引导学生用“更”说话：“xx同学很高，老师比她更高。老师头发很长，xx同学头发比老师更长。”学生在说话中，明白了“更”的使用。

三、“磨铁杵”——为语用创情境

学，是为了用，这是学习语言的基本功能。引导学生把语言置于特定的语境中用恰当，用合适，学以致，以用促学，当然运用训练必须坚持不懈，多法并举，才能真正内化语用。

1、当堂的词语运用操练，还势必促使课堂教学充满无穷的生命活力。老师要创造一个宽松，和谐的交流环境，引导学生大胆，大声，大方的积极主动参与活动，形成自由有序的语言运用情景。这是非常必要的，否则老师生硬的上课，严肃的批评都导致课堂的冷却，无法形成语用环境，那就只是老师讲，学生听了。

2、通过设计出一些符合学生年龄特征，较具生活性，形象性、真实性和准真实性的具体场合的情形和景象，为语言功能提供充足的实例，并活化所教语言知识的教学，创设的情景越活泼、生动、准确，学生就越能理解所传递的信息，触景生情，激活思维，激发表达思想的欲望，这样就越能达到培养和提高学生语用能力的目的。

3、重视日常交流语用的渗透。跟学生聊天是一件很幸福的事情，比如：看到学生打扮特别漂亮，老师夸一夸他，下次他也懂得夸老师，夸别人了。开假时都跟学生聊聊爸爸妈妈带你去哪玩了，玩的怎么样呀？明天就要春游了，大家心情怎么样？等等。

我非常赞赏刘仁增老师据此提出的“语用型教学”的一串响亮口号：生命，因语用而绽放；理性，因语用而温润；意蕴，因语用而开掘；语技，因语用而提升。在语用实践的过程中要由易到难，由扶到放，循序渐进的进行，我将学生引向语言应用、言语提升的学习之途，从而把“语文课”上成“语文”的课。

第3篇：“关注文体,凸显语用”心得体会

“关注文体，凸显语用”心得体会

今天在镇中心小学参加了“关注文体，凸显语用”课堂教学研讨会。本次活动围绕研讨会的主题展开，可谓节节有亮点，从不同的角度，给我很多的启示。活动中，孙丽萍老师分别对《蟋蟀的住宅》，《月光曲》,《渔夫的故事》进行了详细的讲解，充分关注文体，针对不同文体的特点，挖掘了文本有效的训练点，凸显语言文字的运用。研讨课后，孙丽萍老师对本次活动进行了总结。她首先明确了活动主题“关注文体，凸显语用”的含义和意义，接着结合课标来详谈如何将语言运用的能力和阅读能力相结合，凸显语用，让每个老师受益匪浅。还强调“关注文体”，但要避免过渡文体化教学。

此次的观摩课和讲座，明确地告诉了我们：关注不同文体的课堂教学，凸显语用，把语文教学带回家，切实提高语文教学的实效。作为语文教师，我们应该站在课程高度，依据年段，分层落实，关注文本，把握目标，用“课文”教“语文”，教“语言”，注重读法、写法、学法的巧妙融合，培养学生语言意识，提升学生语用能力。本次活动圆满结束，活动带给我们每一位老师的收获是丰厚的。“关注文体，凸显语用”，需要我们老师不断地实践和探索。相信，在教研员孙老师的引领和指导下，我们老师会看到更多美丽的教育风景，体会到更具意义的教育快乐！

第4篇：语用培训心得

昌吉市 昌吉市 昌吉市

第5篇：落实语用教学

落实语用教学

一、在言语实践中提升学生的语用能力语文学习就是言语活动的实践，语文学习的目标也就是在听说读写的过程中培育学生的语用能力。

1、错读的资源：读书中的语用 对于学生的出错，教师要善于归因，分析其潜在的认知结构上的不足与错误，让学习主体得到体面的言语实践机遇，帮助其建构合理的图式。（帮助学生纠错的过程就像是一个重新建构的过程。学生出现错误，说明在认知上出现问题，无法自行建构，教师此时不能简单粗暴的纠错，而是要善于在言语实践中帮助学生自己建构。）

2、倾听的忽视：交流中的语用 倾听是尊重学生的体现，是了解学生的重要途径。语文学习中的倾听更是理解的一种方式，是对话的一种态度，更是一种语文能力。教师倾听学生发言，悉心引导每一次思维的转换，耐心等待每一回思想的升华，把课堂的空间尽量打开，让学生尽情地舒展自己、释放自己、提升自己。模糊的诘问：表达中的语用 质疑性思维，是创造性思维的发端。在课堂师生、文本的多方语言交汇过程中，在开放和真诚的倾听和倾吐循环互动中，必然会激发意义的生成、思想的升华、智慧的迸发。人文的分离：写作中的语用一旦学生的书面“倾吐”不是尊重自己内心的深切感受，而是为了适应既定读者（例如语文教师）之要求，那么这种“倾吐”就会走味，或者是“吐”而未“倾”也。此乃当前习作教学之弊。倾吐的过程应该成为表现自我的过程，写作与自我之间应该完全同步。

二、抓住“语言”这个牛鼻子

1、思考着读 思考着读的核心是学生在任务引领下的自学、先学，让学生更多的直接接触语文材料，在充分的语文实践中领会、运用语文的规律。阅读教学可以从具体语言文字运用现象入手，通过对课文语言的品味、咀嚼，来探索文本的意蕴；也可以从整体阅读的感悟出发，到语言文字中找出依据。

2、比较着学 要真正把语文教学的核心目标落实到实处，必须完成语文课堂的转型，既关注写什么，又关注怎么写，既教言语内容，又教言语形式，让教学过程得意、得言、得思。比较着学，不失为一种选择。

3、拓展着写写是语言的一种编码能力。让学生在情境中学习表达，课堂就有了学生自主语言实践的时空，避免了在内容繁复分析上的消耗。

三、“泉”眼无声，“趣”味盎然写景类文章独立阅读的方法：先读出景是怎样的探究作者是如何写景的追问作者的情意是如何表达的读写结合阅读过程：感知语言——理解语言——表达和运用语言

四、让词语在交际中活起来

1、结合课文情境，第一次点击词语

2、结合练笔语境，第二次点击词语以文本中的重点词语为目标，把重点词语、短语复现，让学生运用这些词语来练笔，让这些词语成为积极语汇。

五、语用，从正确理解词句的本义起步教师的提问，要涉及语言文字的学习，要有关联性和层次性，不要个个孤立，更不要没有思维的质量。教师要善于发现文本中的语言现象，然后根据这些语言现象来设计教学，引导学生来发现文本中的语言秘密。语用的意义有两层：首先是正确的理解词句的本义，其次是在运用过程中体悟作者的言外之意。前者是基础，后者是升华。培养学生的语用能力，得从正确理解词句的本义起步。

六、让“词语盘点”教学“实”起来一词一世界。词语教学是平时教学中最基本、最活跃的元素，是散落在单元中的珍珠。

1、分一分，看谁分得最正确

2、比一比，看谁积累得最多

3、找一找，看谁找得最正确

4、填一填，看谁填得最恰当

5、说一说，看谁说得最形象

6、写一写，看谁写得最连贯

1、画面相辅，让“日积月累”鲜活起来

2、拍客寻美，让“日积月累”生活起来

3、照片注释，让“日积月累”活用起来 教材只是学生学习语文的一个载体，同一篇课文，面对不同年级的学生，教学内容截然不同。哪怕文本中同一个语言点，不同年级的教学定位也是不同的。找准不同年级学生语文知识、经验的起点研制阅读教学内容，举要删芜，才能让不同年段学生的语文素养得到应有的发展。看似寻常最奇崛，阅读教学要提升学生阅读欣赏的眼力，教师须慧眼识珠，看到学生看不到的语言风景，引导学生在疏忽处驻足欣赏，平中见奇，体味语言魅力，发现阅读乐趣，提升阅读能力。管建刚《滴水穿石的启示》：第二自然段摆出观点，是“起”；第三自然段顺着观点，举出正面例子，是“承”；第四自然段举出反面例子，是“转”；最后总结，是“合”。如此梳理点拨，学生了解议论文的基本式样，也开始关注揣摩篇章结构特点。

第6篇：语用学学习心得

语用学学习心得

黄燕红

语用学是一门研究语言符号在实际交际中使用的学科，其研究对象是语言在使用中所产生的意义。这种意义包含的是可能是等于或大于字面上的意义，甚至不等于字面意义。语用学研究语言的使用，必不可少地要对语言使用的相关领域进行探讨，如句法学、语义学等语言学系统内部的科学，还涉及对认知科学、社会学、符号学、逻辑学等领域研究的知识。在上世纪八九十年代，关于语用学的专著相继出版，它们反映了语用学研究的不同视角。根本不同的研究方向，学界对语用学的研究分成了英美学派和欧洲大陆学派。其中的论题，如指示（deixis）、含义（implicature）、前提（又称为“预设”）（presupposition）、言语行为(speech act)等，都是语用学的经典论题。其中对于会话含义的研究，因为我对此感兴趣，在此将对它们的认识作一个简单的学习总结。

关于含义（implicature）的分析，英美和欧洲大陆两大学派的研究方向不一样。欧洲大陆的语言学研究十分强调语言的社会功能，认为语言同社会、文化、环境等密不可分。因此对会话的含义的理解与语境相结合的，而语境又是以使用者为指向的。而相对欧洲大陆学派，英美学派更注重对具体语言现象和问题的研究。他们注重语言内部的语义结构以及意义与人类交流过程的外部世界的联系。

就含义这个概念来说，是格莱斯第一次从语用学的角度提出来的术语。他的这种从语言意义的细节出发，对含义进行分析，这被后人归纳为英美学派。在他的理论中，他对话语的交流及意义的解释使用了两个理论：分别是意义的理论和会话含义的理论（Huang，2009：24-35）。意义的理论，指向话语的语言学意义和外部世界的自然意义的关系。而另一个重要的理论--会话含义理论中则提到，人们在用语言进行交流时，必定有一个潜在的原则决定语言使用的方式，使之最有效最充分地达到理性的交流活动。这个原则就是他所说的合作原则。该原则下分成了9条会话准则，分别属于4个范畴：数量、质量、关系、方式准则。这种合作原则使会话参与者在合作的基础上高效、理性地进行语言交流。另一方面，语言使用者在交际中也会经常违反或蔑视这些会话的准则来产生会话含义，达到其话语的交际目的。如这个经典的例子：

(1)A: Where does C live? B: Somewhere in the south of France.在所举的这个例子中，B的回答明显违反了“数量”准则的第一条准则，没有使自己的话达到足够满足A所要求的程度。另一种可能性是B知道如果提供更多的信息,会违反“质量”准则的第一条准则：不要说自己认为不真实的话。因此B这时的话语产生了会话含义：他不知道C住在哪里。

因此可以说，会话含义的产生是与合作原则的违反联系在一起的。它与说话人的会话目的有关，话语在特定的语境中，其语义通过与说话人、听话人，以及他们所在的环境等因素结合而产生了语用的意义。在不违反合作原则的情况下，语用意义等于语义意义，但是违反了合作原则就会产生会话含义，这种语用意义是大于语义意义的。在汉语中也能找到这样的句子，如在中午时分A和B在宿舍遇见，有这样的对话：

（2）A：你吃饭没？ B：我在等朋友。

根据格莱斯的合作原则，B的回答提供的信息超出了A所要求他回答的信息，这明显违反了数量准则的第二条准则：不要说超过所需的信息。因此B的回答产生了在语言学意义之外的会话含义。如果A在理解时，基于合作原则数量准则的第一准则和质量准则，相信B说的话是真实的，并且与他的问题相联系的。那么把“吃饭”这件事跟“等”这个动作联系在一起，就产生了“B还没吃饭”的含义，再把“吃饭”跟“等”和“朋友”联系在一起，那么就又产生了“B将会与朋友一起去吃饭”的含义。因此这样的回答所隐含的意义将会是：B还没吃饭，他等朋友来了再一起去吃饭。

不可否认，格莱斯的会话原则理论是语用学研究非常重要的奠基石。许多后来的语用学研究都是在此基础上不断地提出质疑和改进，由此产生了关于会话含义的新格莱斯理论（Huang, 2009）。其中，最有影响力的是Horn和Levinson的理论。Horn认为格莱斯的四个准则内容上有所重复，彼此之间的界线并不明显，因此提出二分法的“质量原则”和“关系原则”。质量原则是指说话人在会话时所作的努力是充分的，所提供的信息是尽可能多的。而关系原则是指说话人在会话时所作的努力是必要的，所提供的信息是不超过所需的。这两个原则，一个指话语信息的最大化，另一个是话语信息的最小化，说话人就是在这两个极端中间所作的某个点上的选择。Horn在两个原则的关系中讨论话语的会话含义，并从中提出了语用分工的理论。他的这个理论说明说话人在会话交流时所产生的话语都是在这两个原则的平衡中所作的努力，这样的话语的语用意义就是说话人的说话目的。

与Horn不一样，Levinson则将格莱斯理论中的会话原则缩减成三个基本的语用原则：“数量原则”、“信息原则”和“方式原则”，分别缩写为Q-，I-，M-原则。数量原则是指说话人所提供的不能少于所需的，说话人没有说的就不是说话人所指的。这个原则的基础思想指在一系列具有对比意义的选项中，所选择的表达式隐含了对其他表达式（特别是语义更强的选择）的否定解释。也就是指说话人在会话时选择一种表达式，就隐含他否定了其他在语义上更强的意义的表达式的意义。而信息原则是指说话人所说的仅仅是有必要的，产生最小的语言信息来表达交流目的，在听话人一方则是用自己的知识丰富所听到的内容。方式原则指出有标识性的表达式的使用暗示了一种非正常非典型的情形。

Levinson认为，如果这三个原则相互冲突的话，那么在交流过程中会对这些原则

进行顺序处理以解决这种问题达到交流目的。这个处理的顺序为：Q(数量原则)＞M(方式原则)＞I(信息原则)。他举了以下的例子进行说明数量原则比信息原则优先处理:(3)Q＞I If Bill Gates gave you a car for Christmas, it may have been a real one.(a)Q-clausal

+> The car may or may not have been a real car

(b)I [car for Christmas]

+> The car was a toy car

(c)Q＞I

+> Poibly the car was a real car 从这个例子可以看出，当使用数量原则与信息原则发生矛盾时，数量原则所隐含的含义会比信息原则所隐含的含义更近于说话人的目的，因此用这个规则得到了合理的会话含义的解释。

而当使用标识性的表达方式时，它表达了与一般正常的情形正好相反的非典型的情形，这种方式所隐含的会话含义一般要优先于信息原则所产生的会话含义。这是M>I这个规则下所包含的内容。

Levinson还将隐含的意义区分为会话含义和常规含义。语言作为符号本身是有意义的，这种意义与话语的语言学意义和外部世界的自然意义有关。这就是常规含义。而当人们使用语言进行交流时，说话人通过对听话人发出话语来表达一种非自然意义，这也叫做“说话人意义”，即语用意义。这两种意义都不能从语法学或逻辑学上得到解释，而要与人的认知联系，才能理解话语真实的内涵。

不管会话含义的理论如何发展，它的主要目的都是要分析说话人的有意识的话语目标如何在语言符号中呈现。语言学家对范畴的区分进行了不断修改，我觉得Levinson的三分法似乎更能科学地分析话语在使用中的含义。

如汉语的例子：

（4）他什么都好就太自私了。

(a)I

+> 他其他方面都做得不错，唯一的缺点是自私

(b)M

+> 他自私的这个缺点很突出

(c)M＞I

+> 他自私的这个缺点很突出

由此分析可以看到，当话语使用有标识性的表达式时，他所表达的信息量是超过信息原则所隐含的信息的，于是话语的会话含义由方式原则所隐含的意义而产生。又如另一个汉语例子：

(5)母亲A让女儿B打扫房子。A: 你打扫房子了吗? B: 我做完了作业。

(a)Q-ordered alternate

+> B没有打扫房子

(b)I

+> B做完了作业

(c)M +> B因为做了作业而没有时间打扫房子 +> B想逃脱没有打扫房子的责任(d)Q＞M>I +> B没有打扫房子，但不想受到责备

在此例中，由Levinson的原则顺序可以推出，B的话语中隐含的真正目的：她没有打扫房子，但又不想受到责备。而话语中的信息“B做完了作业”对于她的会话目的就显得不重要了。

而对于欧洲大陆学派来说，含义的研究主要是对具体语境的研究下进行讨论。这样就离不开对日常交际言语所发生的社会、文化等因素的研究。梅伊（Jocob L.Mey）在他的《语用学引论》（Pragmatics: An Introduction）中提到，语境是一个动态的概念，是交际者在言谈交际时不断变动着的环境(Mey, 2001:39)；而话语的含义并不是清晰地体现在所说的话语中的，而是要靠我们在实际的变化的语境中获取。梅伊在此基础上提出一个“交际原则”：人们交谈的目的是要向对方传递一定的内容。他认为会话的目的是要实现交际，因此这样的交际是在双方共同认可的语境下进行，在一定的语境下说话的内容和方式都是双方可能共同理解及进行交流的，这就是会话中的“合作”。这一原则从社会、文化、规范等方面解释了人们在话语交际时对话语的表达式能够进行合理的解读。

但是，我认为对会话含义的分析，注重语言的内部和外部意义的英美学派更有解释力，它结合了语义学、逻辑学的知识，使意义的研究不再是空中楼阁，零散无章的混合体。但是不可否认，语言使用的环境对会话含义也有着重要的意义。如在两个朋友见面时所说的“天气真热”跟在两个朋友在室内所说的“天气真热”所包含的会话含义也不一样。前者是寒暄的话语，后者可能是要求对方打开空调的话语。这些会话含义从语言的自然意义中无法得到，只能结合语境才能了解。

除此之外，我发现在翻译中，会话含义的分析也尤其重要。如果不对原语的会话含义进行分析，就无法了解说话者真正的会话意图，那么在翻译时就只能译出话语的表层意思，而无法实现交际的目的，那么这样的译文很可能会造成读者的理解错误。我发现特别是在汉译英的翻译文本中，这种错误会经常出现。由于汉语是意合结构的语言，其会话含义更多地隐含在人们认知上对词句结构的分析之上，而非就词语意义的表面联结。如在宾馆里常见的公示语：“小心滑跌”，在翻译时被译成：“Don’t fall down”。这显然就是表面意义的直接翻译。试用Levinson的Q-M-I原则来分析，(a)I

+> 不要滑倒(b)M +> 请注意地面滑湿(c)M>I +>请注意地面滑湿

汉语中用了“小心”这种带有尊敬意味的表达式，说明话语使用了非标识性的表达式，那么它所隐含的会话含义将会是真正说话者的会话意图。在这句话中M原则所隐含的会话含义包含了对客人的关心和提示。但是在译文中就无法体现这种会话的含义，反而却带有命令的语气，这样的译文无法达到交际目的。正确的翻译是“Watch your steps”。

由此可见，对会话含义的分析是理解话语真正交际意图的关键；不了解会话含义，交际活动也就无法顺利进行。而话语的存在就是为了使人们相互之间的交往更加融洽。因此对话语的理解必须结合其发生的语境，说话人之间的关系，以及语言学上的语义学知识，对会话含义进行分析，这样才能明白说话者的意图，达到交际的顺利。我认为会话含义的分析，特别是汉语的会话含义的分析对了解说话人的意图是非常重要的。由于中国人的使用习惯和汉语的语言特点，其会话含义更需要利用科学有效的方法对其进行分析。

参考文献: [1] Huang, Yan.Pragmatics[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Pre.2009 [2] Levinson, Stephen C.Pragmatics[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Pre.2001 [3] Mey, Jacob L.Pragmatics: An Introduction[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Pre.2001

第7篇：语用学习培训心得

从教“课文”到“教语文”的必然转变培训心得

滨湖镇中心学校 陈晶

本学期，我有幸参与了昌吉市小学语文学科“把握课标理念精髓,落实学习语言文字运用”的专题培训,培训之前,盛老师用自己的亲身经历的四个小故事说明了,为什么要组织全市小学语文教师进行这次培训的原因,强调了语文教师一定要从 “教”课文,走向“教”语文的必然转变,转变的关键是教师的观念要变,教师的转型是必然的趋势。然后，盛老师向我们展示了一节示范课《桥》上课之前，盛老师给全体听课教师布置了四个听课任务：

1、教课教师教什么？

2、授课教师怎么教？

3、学生的学习效果怎么样？

4、在这节课中，授课教师有没有什么问题？应该怎么改？你有什么建议？在整堂课中，盛老师努力向我们呈现一种理念，那就是“教语文，教语用”，而不要去“教课文”。我能强烈地感受到盛老师老师对语言文字、知识技能的训练、迁移运用和情感价值的渗透都恰到好处。强调了本体性知识的重要性。这里所讲的语文本体性知识，我把它等同于新教育的教学内容：确定一篇课文的本体性知识就是确定教学内容，目前以本体性知识教学为核心的“教语文”，在教材、教参均不能给出统一标准的前提下仍旧是由教师自行解读分析。本次培训我,收获颇多，平日里的教学，我们大多是把语文教材内容当成了语文课程内容，所以语文课上完，学生留下的多是教材内容的痕迹，而不是语文课程内容的痕迹。

我常常在语文课上,把大量时间放在课文思想内容的解读上，这是造成语文课效率不高的直接原因。教课文，就是把课文的内容当做教学的主要目标；而教语文，是指以课文为“例子”，指导学生掌握语文知识，语文方法。

盛世老师说“要和课文内容分析说再见”，语文课不能跳出教课文的怪圈，主要和语文课的课程设计有关。我们的语文课，核心是阅读，主线是阅读，在现行语文课程背景下，语文教师如何运用课文来教语文呢？

我认为首先要依据课文合理开发课程内容。这篇课文究竟要教什么，教师要非常明确。语文课程内容的开发，要瞄准语言知识、语文方法的教学和语文能力的培养。

其次，要根据学生的特点合理地选择课程内容。其实语文课不应该追求教过，而是应该追求教会。另外要依据认知规律有效设计教学流程。要教会学生，其教学流程应该是“认识领会——实践运用——反思总结”的过程。

本次培训明确了教“语文”和教“课文”的区别，真想马上实现二者的转身。我会在今后的教学实践中慢慢去践行。叶圣陶先生曾精辟地指出:“语文这一门课是学习运用语言本领的。”“语就是口头语言,文就是书面语言。”要想实现从教课文到教语文的美丽转身，需要我们老师做的比平时更多，不但要认真解读文本，发现课文中存在的语文因素，还要围绕教材给我们提供的语文因素选择设计教学方法。教师在转变观念的同时，还有大量的工作要做。

教学不要把自己当成了舞台的焦点，而要把更多的目光投注到学生的身上。不要担心自己的教学会出错，不要在意环节的处理和太多的语言的打磨，我们要更多地去倾听学生的语言，去观察学生的表现，去适时地评价学生的表现，指引他们学习的方向。

第8篇：“语用”教学的基本观点

“语用”教学的基本观点

我们所说的“语用”，并不是真正语言学意义上的“语用”，而是学生学习语文后的“语用”，即：能在一定的语境中正确、合理、妥贴地进行表达，并将已学过的字、词、句、篇等内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性的运用。主要包括词汇、书面语、口语、篇章结构、文章体裁等方面的内容。这是基于小学阶段学生语文学习特点决定的。以此为核心内容的阅读教学，我们称之为“语用”教学。其基本观点是：

1．语用教学的价值指向在于培养学生的母语情感，促进基本言语能力的形成与发展。语文即言语，语文课就是言语课，已成共识。因此，着眼于言语活动的“语用型”教学，实际是对传统的语言分析、语言赏读甚至语言研究的路子的改变与重建，它以语言运用为学习语言的起点与终点，让学生在学习语言运用中运用语言，从而形成言语能力。

2．语用教学讲求“以语言带动内容”。语言学习过程是一个理解语言文字和理解内容相统一的过程。这个过程是由两个相互联系的阶段构成的：第一阶段是借助语言理解课文的思想内容，第二阶段是在理解内容的基础上，体会课文内容的语言表达特点和规律。上述过程的出发点是语言，落脚点仍是语言。也就是说，课堂教学以语言应用为主线，带动对课文内容、情节和思想的理解，即教师强化学生对语言的表达特点及语言对思想内容的表现力的认识，引导他们学习语言表达的方式。这种“以语言带动内容”的总体策略是“语用型”教学区别于以内容学习为主的教学的显著特点。

3．语用教学是通过言语实践让学生“亲历”和“历练”。主要突出两个环节：一个是感受的实践，即借助文本，通过感悟、欣赏言语现象，感受语言使用的精妙和特点；二个是旨在将所感受的言语现象转化为语用的实践，即教师创设具体的语用情境，迁移从文本感受到的言语现象，提高言语表达能力。这一过程，必须强调“两历”：一是亲历，二是历练，因此，“语用型”教学的每堂课都力求将说、写（特别是动笔写）贯穿在教学的全过程。

要研究方向为小学语文课堂教学理论与实践。

4．语用型教学融工具性与人文性于一体。“语用型”远远不是以往的为语言而语言的纯技术性的语言训练，而是融工具性与人文性于一体的“言”“意”互转、“言”“意”融合的过程。这是因为，思想不是在词中表达出来，而是在词中实现出来的。言语形式和言语内容是同时成就的。每个人总是会选择合适的言语形式来表达自己的思想和情感，也就是说，人文精神不仅表现在内容中，而且主要表现在形式中。所以，“语用型”教学虽然是以训练学生言语能力为重点，但是，学习文本语言的过程，其实也是人文熏陶的过程，会在说、写过程中，自然而然地将思想认识、情感态度融入言语表达过程中，从而达到工具性与人文性的统一。