教学理论总结_教育教学理论学习总结

2020-02-28 教学工作总结下载本文

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教学论总结

教学论学科的历史发展

三个里程碑：夸美纽斯、赫尔巴特、杜威

一、初创阶段

代表人物：夸美纽斯

1657年《大教学论》首次公开发表泛智论：把一切事物教给一切人

任务：初步创立教学论学科，确定其基本的研究内容，为大规模的教学的展开提供理论基础内容：班级授课制（提出五大要求：应有一定的目标；全班学生同时做同样的功课；每个班级有固定的课本；每种科目与相关事项一起讲授；教学应保持学生的注意。）

教学原则（自然适应性原则、直观性原则、自觉性和积极性原则、系统性原则、巩固性原则、量力性原则和因材施教原则。）初步的教学内容

方法：类比、推论、经验描述

二、发展阶段：教育学的心理学化代表人物：赫尔巴特

任务：寻求学科的科学基础，将心理学引入教学论

内容：教学过程的形式阶段理论，以心理学来解释教学及课程方法：思辩、推理

PS.裴斯泰洛齐[瑞士]，通过实物教学法的实验，第一次把教育建立在心理学的基础上，提出“教育心理学化”这一伟大理论，使教育与心理学紧密地结合在一起，给后世的教育和教学产生了深远的影响，这是他对人类教育最重要的贡献之一。

代表作品：《林哈德与葛笃德》、《葛笃德怎样教育她的子女》

三、变革：两个方向

新教育与进步主义教育，实验教育学

进步主义教育：代表人物是杜威，反对传统教育对儿童的束缚内容：学校即社会，教育即生活，教育即经验的改组与改造方法：教育实验

四、传统教学论的完善阶段

代表：以凯洛夫为代表的前苏联教学论

任务：进一步完善制度化教学，提出课的概念、类型与结构内容：以马克思主义哲学认识论为指导，重视系统知识的学习，教学是一种特殊的认识活动。方法：理论、思辩

五、20C50年代以来的新发展第一阶段：50—70年代

背景：二战以后，冷战，相对和平，以教育竞争来实现国防安全代表人物：布鲁纳(美)，赞科夫(苏)任务：促进学生智力的高度发展

内容：心理学的最新研究成果在教育中的深刻运用方法：教育实验

布鲁纳的结构课程改革

提高美国基础教育的质量水平，也是认知主义心理学在教育中的应用

结构课程：结构是事物之间的相互联系。基本结构就是更普遍、而且强有力的适用性的结构（每门课的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则）。使学生容易理解、便于记忆，能更好的迁移运用，缩小高级知识和初级知识之间的间隙。

早期教育：学习科学可以提早，提倡早期教学。按照每个阶段“儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构”，就能实现早期教育（学科知识结构和儿童的认知结构相结合）。

发现学习：用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。提出问题，让学生自己得出原理。关注学习过程。强调直觉思维。能提高智慧潜力，使外来动机向内在动机转移，学会发现试探法，有助于记忆。

赞科夫的小学数学教学新体系

针对前苏联教学的“少、慢、差、废”，促进学生的一般发展，以“观察能力、思维能力、动手操作能力”为主的一般发展理论基础为维果茨基的“最近发展区” 提出五个教学原则

1.高难度：教学建立在高难度上，为紧张的智力工作提供丰富的食物，促进学生迅猛发展。2.高速度：“根据是否有利于学生发展”，只要学生已经掌握学过的知识，就要向前进，教给他们越来越多的知识，以广度求深度。

3.理论知识起主导作用：加强和提高理论知识的地位和作用。4.理解学习过程：能够理解知识怎么得来的过程

5.全体学生的发展：对差生要特别骨注意发展其智力和个性品质。第二阶段（知道大概就行）：人本主义教育思想的重新发端 1.罗杰斯的非指导性教学

批判行为主义心理学对人的情感、意志和尊严的忽视，重视个人的积极性情感对教学的重要意义；以学生为中心；教师对学生的指导是非指导 2.德国的交往教学论缓解紧张的师生关系；师生间的交往要由不对称的交往走向对称的平等的交往；重视学生的意见并在此基础上进行引导；开放的而非封闭的教学 3.前苏联的合作教育学

从师生关系入手改进教学；师生间的合作：非强制的教学；没有分数的教学；将游戏引入教学；以阿莫纳什维利为例

六、世界范围内的持续的教学改革

七、教学论发展贯穿着几个大的主题，以相互对立观点的争论为主线传统教育与进步主义教育的争论：

新旧三中心的对立：教师中心——学生中心

教材中心——学生经验中心

课堂中心——学生活动中心科学主义与人文主义教育的争论

发展智力提高教学效率与对人的关注的争论

八、我国教学论的发展

我国百年的教学论进程浓缩了世界教学论近四百年的历史，形成了中国教学论的特色前学科时期的辉煌：《学记》、孔子、朱熹

等

废科举兴学校之后引入的西方教学论思想(赫尔巴特、杜威)1.20C20、30年代的教育实验的大发展 2.建国初期全面学习苏联教学论

3.改革开放后80年代对西方教学论尤其是美国的借鉴 4.我国教学论工作者的独立探索 5.日前的课程改革

一、教学活动概述(静态描述)

二、教学的定义

名词解释：所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识技能，同时，身心获得一定发展，形成一定的思想品德。教学永远是教和学的统一的活动

1.教和学各自有自己独立的活动，它们不能相互代替，但也不能分离；教和学是辩证统一的；学生学的是教师教的，教师教的是学生学的；没有教的学举例，没有学的教举例。2.对“教论”及“学论”的批判：教论重视教而忽视学，学论重视学忽视教，这两个都把教学割裂开来，未能把握教学本质：教学是教与学的统一的活动。

3.教师与学生是一对范畴。教学统一活动存在时，教师与学生才有存在的意义。

三、教学的作用对社会的作用：缩短个体经验与人类总体经验之间的差距，个体生命的有限与人类知识的无限的矛盾，间接促进社会发展。

对个体发展的作用：扩展个体生活的时空范围，充实个体的心灵，形成正确的生活态度和生活方式，提升学生全面发展。

四、教学的任务

教学任务的确定与社会发展及社会对教学的要求有关我国的传统提法：1.传授和学习基础知识、基本技能

2.发展学生智力与体力

3.培养学生共产主义世界观和道德品质

新的提法：双基（基础知识与基本技能）、过程与方法、情感态度价值观

重

二、教学过程及其基本原理（动态描述）

二、当前关于教学过程本质的论争为什么要探讨教学过程的本质

把教学活动与其他社会活动区分开来（即：教学活动的最本质的特征是什么，它不能被其他活动替代的基础是什么，它是如何以自已的独特性与其他社会活动相并列的）

探究教学活动自身独特的规律（即：教学活动自身的活动方式、运行机制、目的指向等）关于教学过程本质的论争：教学过程是一种特殊的认识过程

教学过程是师生的交往活动（没有交往就不能教学）教学过程是一种社会生活教学过程是学生的生命活动

三、教学活动是一种教学认识活动

教学认识不同于心理学的认知，它内在包含了认知、情感、态度、意志、价值观等方面教学认识不同于哲学认识论抽象的认识，即不同于人类总体认识，而是学生个体的认识；教学认识也不同于其他个体的认识如科学家的认识，而是教师领导下的学生个体的认识教学认识的特殊性

教学认识的特殊性集中表现在：它是学生个体的认识，是教育的认识。作为教育，它是认识性的教育，作为认识，它是教育性的认识。教学认识的三个特点（教学过程基本原理）间接性：以间接方式学习间接知识为主。间接经验与直接经验的关系：

教学中的直接经验，1.从属的，从属于间接经验，直接经验为了更好的间接经验。

2.少量的，只以达成促进间接经验的目标为限，不是越多越好。

3.经过改造的，人为改造得典型化、简约化了，不是原始的人类经验。间接经验的优缺点：

优点：人类知识总量大，学习时不能从头用直接经验学起，间接经验经过整合，学习起来快速方便，在学习中非常重要。

缺点：学生学习时对知识的加工不深刻，与实践脱节，知识枯燥乏味不易记忆。有领导

学生的认识是在教师的领导下进行的教师领导有其客观必然性和必要性：教师受国家社会的委托；人是环境和教育的产物，教师像聚光镜把外部环境和教育对学生提出的要求和提供的条件集中起来发挥影响。

[教师主导和学生主体是辩证的统一：学，是在教之下的学；教，是为学而教；即，学这个主体是教主导下的主体；教这个主导是对主体的学的主导。教学是统一的，学不是孤立的行为，教也不能代替学

1.要承认学生的主体地位（真心诚意的）：学习主体是学生，教师代替不了 2.领导过程不应是径直的：教师引发学生学习（转换），不是笔直地简单的起作用，如少教多学。

3.领导的形式是变化多样的：讲授为主，辅以探究、讨论、引导学生发现。] 有教育性（根本属性，必不可少）学生个体的认识不同于其他个体的认识

1.出发点和任务不同：教学中学生的认识是从全面培养人出发，直接的认识成果只是追求的目标的一个方面，甚至只是手段——为了达到全面发展目标的手段。（科研工作是以取得关于食物的规律性知识和解决问题为满足）

2.条件或必要性不同：学生认识或学习的任务、内容和方法要受到他们身心发展水平的条件限制。要在领导他们进行认识的同时，不断为他们创造进行认识的条件。（科研中，智力、体力和思想准备是已有了的先决条件）

3.可能性或必然性不同：教学中，教育和发展上的影响和变化，是必然的、显著的。教学活动引起心理上、生理上复杂的新的过程和变化，获得新知，形成新的技能或智力活动，接受某种观点、思想。（科研中，并不肯定会发上多少教育和发展上的影响和变化）

思想教育、能力发展与认识的关系：有学习就有发展，只有学习，才能在内部以某种形式构成发展得以进行的过程，离开了学习就没有了发展，学习是发展的形式。思想教育或者智力发展，不是教学或教学认识或学习过程以外的东西，不是附加物，而是内在其中的。

四、教学过程的多种模式教学模式的历史发展

口耳相传－－教师教学生系统地学习书本知识－－儿童在活动中从事探究性活动几种重要的教学模式及其变式

1.师生系统地传授和学习书本知识（五环节）

近代以前（讲，听，读，记，练）；夸美纽斯（观察，记忆，理解，练习）苏联教学论—马克思主义认识论原理—乌申斯基

{诱导学习动机——领会新教材（感知、理解）——巩固知识——运用知识——检查} 2.教师辅导学生从活动中自己学习（杜威五步骤）

杜威设计教学法，片面强调直接经验，学生主体及其发展 {设置问题情境——确定问题或课题——拟定解决方案——执行计划——总结评价} 3.中间模式（布鲁纳发现法）

{明确结构，掌握课题，提供资料——建立假说，推测答案 ——验证（一次或几次）——做出结论} A．要求既定教材反应最新科学成果

B．学生利用教师与教材提供的材料，亲自发现应得结论与规律教学模式多样综合的意义

不同的课程、教材必须用不同的形式，不同的教育阶段也应该用不同的形式，教学的不同情境，教师和学生不同的特点，都可导致教学形式的变化。

三、教学原则

教学原则与教学规律、教学原理之间的关系

教学规律：教学内部说包含的矛盾联系。

教学方法：为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，有教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动。

一、什么是教学原则

根据一定的教学目的和对于教学过程的规律性认识，人们制定出来以指导教学实际工作的基本要求。（与其他教学理论成套出现）

二、教学原则是对教学中的基本矛盾的处理常用的教学原则：P155 1.思想性和科学性统一的原则 2.理论联系实际的原则

3.教师主导作用和学生主动性统一的原则 4.系统性原则

5.直观性原则：克服实物与词，抽象概念与具体形象，理解脱离感知的矛盾 6.巩固性原则 7.量力性原则

8.因材施教原则：处理好集体教学与个别教学、统一要求与发展学生个性的对立统一关系。

四、课程及课程理论概述

一、课程的定义

课程是教学内容和进程的总和。

与教学计划、教学大纲、教科书称谓可以并行不悖，互相补充结合。

二、课程及其载体

(一)课程的总体规划—课程计划

课程计划——是课程的具体表现形式之一，而且是课程的总体规划（解放前-学校课程标准。解放后-2001：教学计划）全面安排某级某类学校的课程安排。课程计划的几个组成部分

1.列出各种学科2.规定各门学科的学习时数，在各年级的安排顺序3.生产劳动、体育、其他活动及时间安排4.学期、学年、假期的时间划分5.培养目标制定课程计划应遵循的一般原则

1.教学为主，全面安排2.精简课程，打好基础3.适当分段，相对完整，互相衔接，基本一贯4.突出主要学科，保证学科之间的联系5.统一性、稳定性和灵活性相结合课程计划结构的改革问题 1.改变单一的学科课程结构2.改变绝对的分科课程结构，倡导综合化3.加强基础学科4.增强选修课的地位(二)课程标准

课程标准是国家文件（在我国而言），具体规定某学科的基本学习内容及所有学生都应达到的基本水平。（学科课程标准—教学大纲）

作用：指导教科书的编写，指导教学，指导考试依据

课程标准与大纲的比较：课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。课程标准/教科书的改革

关于吸收最新科学成就的问题（精选传统内容，认真选择和改造最新科学成果，把新思想融入传统内容中）

关于加强理论性的问题（增强理论知识地位）

关于双基的问题（教科书主要是给学生看的，寓心理原则和教法于教材之中）

（三）教科书

教科书是教师和学生学习学科知识的主要材料教科书的编写是在课程标准的指导下进行的课程标准/教科书编写的原则

1.科学性2.思想性3.理论联系实际

4.基础性：普遍性与共同性——客观大量存在的事物与基本规律的反映。

发生性和启示性——其他知识以其为准备条件，都是它的发展

5.可接受性6.系统性7.统一性、稳定性和灵活性8.教科书的形式的要求

三、课程理论概述

（一）课程研究历史概述

美国学者博比特（F·BOBBITT）在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这是教育史上第一本课程理论专著，为课程理论奠定了基础。泰勒（R·W·Tyler）的《课程与教学的基本原理》，奠定西方课程论的地位。课程评价之父。课程编制——泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：1.确定课程目标；2.根据目标选择课程内容；3.根据目标组织课程内容；4.根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。

四、课程的历史发展(二)近代几种课程理论学科课程与活动课程学科课程

所谓学科课程，就是分别地从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。

学科课程的特点(通过与活动课程的比较自己得出)

传统占优势的课程论，研究较多，比较系统的理论。

学科课程的代表人物：夸美纽斯——百科全书式的课程，理论基础是泛智论

亚里士多德——教育内容应由少数经过仔细选择的学科组成，七艺

赫尔巴特——培养六种兴趣（经验、思辨、审美、同情、社会、宗教）——分科

心理学为课程提供理论基础

斯宾塞——为完满的生活作准备的知识价值论——批判绅士教育课程和古典文科中学课程，主张资产阶级实科课程设置

完美生活：准备直接自我生存活动、准备间接自我生存活动、准备做父母养育子女、准备尽公民职责、准备闲暇中满足爱好与情感活动课程

所谓活动课程，就是认为课程应是一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，活动经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。活动课程的特点(与学科课程相比自己得出)活动课程的代表人物：杜威活动课程的五步骤：活动课程与设计教学法的一体化关系：杜威学生克伯屈创立，即要学校在学生的有计划的活动中进行教学。这种活动由儿童自己决定、计划、执行、总结的。把杜威活动课程理论体现最为完整

学科课程与活动课程的分歧：

1.知识本位、社会本位和儿童本位（知识本位，不管儿童的需要、兴趣和个性发展，不管社会的需要；儿童不能保证掌握科学知识，就不能满足社会需要）2.“教育准本生活”和“教育即生活”（学习各种学科以准备生活；组织生活本身来学习生活）

3.理论和实践、间接经验和直接经验（主知主义，崇尚书本，脱离实际，没有多大用处；强调间接经验，以社会实践为基础）

4.逻辑（伦理、科学）顺序和心理顺序（活动课程论主张课程和教材应按心理顺序安排）5.分化（分析）和综合（综合课程，反对分科课程；要使儿童逐渐掌握事物发展规律，要先分析，再综合，在分析的基础上综合，分门别类地系统学习各门学科）6.学习的结果和学习的过程（只问学习的结果，不问学习的过程；必须去探索乃至尝试错误）如何对它们进行评价？

学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。其弱点也是明确的。一则，由于分科课程的“分科”是人为的，因而缺乏内在整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；二则，忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。

相对于学科课程而言，活动课程具有以下优点：第一，重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生学习的主动性、积极性的发挥；第二，强调教材的心理组织，有利于学生在与文化，与科学知识的交互作用的过程中，获得人格的不断发展；第三，强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力；第四，重视课程的综合性，主张以社会生活问题来统合各种知识，有利于学生获得对世界的完整认识。

活动课程的局限主要表现为过分地夸大了儿童个人经验的重要性，忽视系统的学科知识的学习，容易导致“功利主义”，忽视儿童思维力和其他智力品质的发展，往往把儿童日常生活中个别经验的作用绝对化而不顾及这些经验本身的逻辑顺序，结果学生只能学到一些支离破碎的知识，降低了学生的系统知识水平，另外，对于习惯了学科课程的讲授方式的教师而言，活动课程的组织较困难。

五、教学方法

一、教学方法的定义

为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动。

——教学方法不是某件东西或物品，不同于教学工具或手段，而是对工具或手段的运用。——它也不是某种固定的方式或动作，而是一系列的活动，并且是有目的的活动、师生相互作用的活动、以及一定动作结合的活动，还是按照一定的教学原则调节的活动。

二、现代化教学手段带来的两个新的问题

与传统教学手段的关系，如何正确认识与对待：

从辩证的角度看，传统教学手段与现代化教学手段各有优点与不足。现代化教学手段多长于知识的传授、长于智力发展，而短于品德、情感、审美教育，师生之间缺乏人际交往、情感交往，学生难以从教师那里受到思想、情感、人格、审美方面的熏陶和感染；现代化教学手段的使用还存在短于具体的技能、技巧的培养，对眼、耳的过度刺激有害学生的感官。

因此，对待二者不可偏废，应当使传统教学手段与现代化教学手段相协调。所以，应对传统教学手段与现代化教学手段做出科学的分析，对应当或必须使用现代化教学手段的课程内容则做出硬性规定，要求教师必须使用现代化教学手段；而在需要教师运用传统教学手段的课程内容则要求教师尽可能使用传统教学手段。这样，不但可以起到发挥教师引导学生科学地利用现代化教学手段进行自学、学会自学的作用，而且也使教师能够对学生自学中由教学机器不能够回答的特殊问题进行个别的解答，也可预防学生利用现代化教学手段进行非常事件、甚至犯罪活动等不良行为的发生。

技术与人的关系？？

六、教学组织形式

一、教学组织形式的历史发展

个别教学：最初，儿童模仿成人，成人向儿童传授

学校出现后，由于学校教育被统治阶级所垄断且受教育的人数不多，因而学校教学普遍采用个别教授形式，由一个教师面向一两个学生进行教学。我国商、周至隋唐时期的各级官学和私学，古希腊、古罗马时代的各类学校以及中世纪的教会学校和宫廷教育等，均采用个别形式进行教学。个别教授难以系统化、程序化，因而效率不高，只能适应当时学生人数不多且教学内容比较简单的教学要求，带上“师徒相授”的性质。这种教学组织形式，是当时低下的生产力水平和科学技术水平的反映。班级授课制：个别化教学：指教学方法个别化，当同一教材、教法不能针对班及教学中学生的程度差异时，为顾及个别能力、兴趣、需要及可能遭遇的困难，教师须在教学过程中特别设计不同之教学计划。

须分别由学生编组、课程组织、教材编选、教学方法、课表安排以及成绩评量为方面来适应学生个别差异的教学。个别教学仅是一种「一对一」的教学实施型态，它可能是个别化教学，也可能不是个别化教学，关键乃在于其是否为符合该生能力需要而特别设计的教学方案。

三、班级授课制

产生背景：近代资本主义兴起时代，知识爆炸，要求大规模普及教育，扩大教育规模，提高教学效率与质量，批判否定个别教学的结果。理论的形成与发展：1.以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证，使其基本确立。

2.以赫尔巴特为代表，提出教学过程形式阶段理论，给夸补充。明确设计教学安排。3.以苏联教学论（凯洛夫）为代表，提出课的概念，使班级授课制形成体系，基本完成。班级授课制的三个特点：

班：年龄、水平大致相同，人数固定，教师同时对整个班教授同样的内容，如同印刷书籍。课：把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整。每一小部分内容和教学活动，叫一课，一课接着一课地进行教学。

类型与结构：划分理论依据：马克思主义认识论，学生掌握知识经过感知、理解、巩固、运用、检查等阶段——类型：综合课，讲授新教材课，复习，练习，实验课等。具体到某一类型——结构：具体阶段环节步骤，组织教学，复习旧课，教新课，布置作业等。时：规定一课的统一而固定的单位时间，课与课之间有一定间歇和休息。单科多科都有。班级授课制的优缺点：

优点：1.大规模2.保证学习活动循序渐进，使学生获得系统的知识，扎实有条不紊。3.保证教师主导作用。4.教学内容被有计划安排，课，教学高速度。5.学生之间交流。6.全面实现教学任务，有利于学生多方面发展。

总之，突出反映教学过程本质的三特点。高效率。

缺点：1.学生主体地位与独立性受限制。2.学生实践少3.缺乏探索、创造4.难以照顾个体差异5.灵活性有限，不能容纳适应更多教学内容与方法。6.缺乏真正集体性，学生之间无依存7.完整教学内容活动被认为分割。

对班级授课制的分析与评价：有其存在的合理性，仍需要改革与发展。

四、对班级授课制的改造

程序教学法：20世纪30年代发明，50年代流行。认为“课”步子太大，打破课的划分，以及班级和课时。学生借助程序课本或机器完全自学，自定速度与时间。解释-问题-解答-确认理论依据：斯金纳强化理论。学习过程是作用于学习者的刺激和学习者对它作出的反应之间的联结的形成过程。其基本图式是：刺激-反应-强化。一种复杂的行为，可用逐步接近、积累的办法，用简单的行为联结而成。

设计教学法：理论基础：杜威做中学的实验主义教学论。与班级授课制恰好相反。杜威在其芝加哥实验学校首先采用。它打破班级组织，实行小组组织并且不固定，甚至不必同年龄程度。它也打破“课”的体系，代之以一个个的设计的活动。它也打破了固定的统一的课时，有长有短，有大有小。它和班级授课制的作用和实际效果正相反。道尔顿制：与教师签订“工约”，个人自学，保存学科，学生之间不相干。分组教学法，协同教学„„

五、班级授课制背景下的小组合作学习时空结构(时间分配、空间安排)理念：每一个学生都参与进来，班级成为一个真正的、有实质联系的集体具体操作：

小组构成：组内异质，组间同质小组人数：5人最合适

评价：以小组成绩作为全组成绩

活动：分工基础上的合作，合作基础上的竞争

问题：组内霸权，无实质合作，教师备课

七、教学评价

一、什么是教学评价

以特定的标准对教学活动所进行的检查、分析与评定

我们所谈的教学评价仅指教学意义上的评价，不涉及选拔意义上的评价(对基础教育课程改革纲要中有关教学评价改革目标的解读“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。”)

二、教学评价的地位与作用

诊断作用：基本作用，其他作用因此而来。了解教学的各方面的情况，从而判断它的质量和水平，优缺点，矛盾和问题。

调节作用：对下一个教学过程，修改原定计划或重新制定计划。强化作用：鼓舞、监督作用。