化学说课专家解读_分析化学实验说课

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专家解读：化学教师说课应该做到哪些

一、什么叫说课

化学说课是教师依据化学教学科学理论、教材和教学大纲（或课标）以及所施教学生的学情，分析教学目标和任务，阐述教学过程，讲解施教方案的一种教学研究和交流的活动形式。说课是教师通过对教育目标本身的分析，口头表述具体课题的教学设想及其理论依据。通俗的讲就是要说清:教什么、怎么教、为什么这么教，做到脑中有理论、心中有学生、胸中有教材。•“说课”以说为主，是教师对教案本身的分析和说明，是一种口头叙述为主的教案分析。狭义的说课是指以教师口头语言表达为主，以教育科学理论和教材为依据，针对每节课的具体特点，以教师为对象，在备课和上课之间进行的教学研究系统。说课是一种有广泛群众基础和实用价值的教学研究活动。由于它具有简便易行、成效显著的特点，不少地方都已将化学说课列为“化学教学能手”大赛的内容之一。就其发展而言，化学说课其实早已有之，以往学校化学教研组的集体备课就有说课的成分在其中。在化学公开课、观摩课、汇报课后的座谈中，执教者首先阐述自己的设想和体会，其中也包含了“说课”的成分。近些年来说课更以正式的，而不是可有可无的身份活跃于化学教学研究的舞台上，从化学教学改革的发展现状来讲，有其必然性。

说课是由河南省新乡市红旗区教研室于1987年推出的。

雅安市开展化学说课已经有较长时间，2000年在汉源二中举办的雅安市第二届高中青年化学优质课活动中就已经在采用说课进行比赛了。2006年，我市还采用了网上说课方式选拔出选手，参加了四川省第三届化学青年教师优质课比赛并获得省二等奖。2007年我市雅安高琴老师参加四川省初中化学教师说课比赛获得了一等奖，并推荐代表四川省参加全国初中化学教师说课比赛并获得一等奖。

二、说课的特点

（一）理论性。这是说课与备课、上课等根本区别。备课可从教案上看出教什么？怎样教？。上课可从教学活动上看出怎样教，而为什么要这样教，却只有在说课中才能知道。备课是说课的前提和基础；说课稿的编写多以教案为蓝本,作为参考的第一手资料。说课是站在理论的高度对备课做出科学的分析和理解，从而证明自己的备课是有序的而不是盲目的，是理性的，而不是感性的；说课好比一项工程的可行性报告.（二）预见性。说课要求教师不仅讲出怎样教，还要说出学生怎样学。因此，说课的教师要对所教学学生的知识发展水平、能力倾向、学习方式、原有经验的差异等进行分析。尽可能预见到可能出现的有利或不利因素，预见到活动过程中可能发生的问题，预先想出相应的对策，作几种不同的设想，以便活动中因势利导，随机应变。

（三）灵活性。说课不受时空限制，有较大的自由度。不受时间的限制，无论何时都可进行；不受场地限制，什么地方都可以进行；不受人员限制，大到市、区，小到教研组、备课组，甚至几个人都可以说课。

（四）普遍性。观摩课是一种常见的教研方式，但只是素质较好的少数人登台表演，还有众多的“导演”包办、扶持。而和观摩课相比，说课则显示了它在培养提高广大教师素质方面观摩课难以涉及的优越性：人人可参与，个个可提高，能使无条件上观摩课的教师都有登台表演的机会，向广大教师尤其是中年教师提供了表现自己才华的舞台。

（五）提高性。学习教育理论，更新教育观念，转变教育思想是提高群体素质的重要方面。但对教育理论的学习，往往说起来重要，做起来次要，忙起来不要，上边一放松，下边就“停工”。学习理论为何缺少内动力，其中一个很大的原因就是理论和实践脱节。而说课能使教育理论学习较好地落到实处，它既是理论学习与教学实践联系起来的桥梁和纽带，也是广大教师学习教学理论的有效措施。

另外，说课所面对的对象不是接受教育的学生，而是具有高水平的领导和教师，因此要求说课者对活动的构思、教法的选择、语言的推敲等比以往备课更精心，这就要求教师努力学习教育教学理论，充实自己说课的理论根据，才能使说课达到高层次水平。而此时的听说者由于承担者“评说”任务。

三、说课的类型

（一）从说课的活动性质分，有示范性说课、评比性说课、研讨性说课、汇报性说课、指导性说课、主题性说课等。

1、示范性说课：经集体研究后，由一教师主说，让其他教师从中了解说课的一般内容、要求、方法和步骤，是起示范作用的一种说课方式。

2、评比性说课：说课者根据组织单位的安排，或抽签定课题、或自选课题、或指定课题，说出自己的教学构思与理论依据，并设评委评出等级，是一种竞赛性质的说课活动。

3、研讨性说课：其中有质疑答辩式、对话式、讨论式等等不一。说课者与评课者可以面面俱到，“求全责备”，也可以根据研讨的目的或抓住自己感触最深的某一方面，发表自己的观点，交流各人的看法，这种说课有助于形成浓厚的研究氛围，共同探索优化教学途径。

4、评价性说课：是以全面评价教师为目的的一种说课，对老教师主要了解其水平的高低，对新教师主要了解其提高的情况。

5、汇报性说课：一般采用领导点名或轮流自报的办法来确定人选，这是一种教师向上级汇报自己教学情况的说课。

6、指导性说课：即由水平较高的教师把自己对某一课题的处理办法、处理依据讲述给青年教师听，这是帮助青年教师增强业务能力，提高教学水平的有效办法。

7、主题性说课：就是以教育教学工作中遇到的重点、难点或热点问题为主题，引到教师在进行一段时间实践和探索的基础上，用说课的方式向其它教师、专家和领导汇报其研究成果的教育教学研究活动。显然，主题性说课是一种更深入的问题研究活动，它更有助于教育教学重点、难点或热点问题的解决。

（二）从说课的时间上来说：有课前说课、课后说课等。

（三）、从说课的范围来说：有区级说课、园级说课、教研组说课等。

（四）、从说课的方法上来说：有以语言表述为主的说课、以直观表演为主的说课（说课者借助于教具的演示进行说课的一种方法）。

四、说课的形式

（一）预设验证型说课：顾名思义就是集预设和验证功能于一体的一种说课方式。开展说课活动的根本目的是为了更好地为教学服务，通过不断改进和优化教学设计，提高教学的有效性。教学活动前，所预设的教学设计是否可行？教学的成效究竟怎样？这需要经过教学实践的检验。然而，教学活动是一个循环往复、螺旋上升的过程，上一次教学活动的结束意味着下一次教学活动的开始，上一次活动后所获得的教学反馈能否及时得到纠正，将直接影响并制约着下一次教学的质量和效果。因此，对每次教学活动组织开展说课研讨，这才是一个真实的教学研究过程，也是不断提高教育教学质量的基础。

（二）即时反思型说课：就是教师在结束教学活动后，采用说课的形式及时地将自己在教学活动中的感受、体会、想法与他人进行交流，通过他人参与共同研究教学中遇到的某些问题，以达到改进和优化教学活动的目的，一个完整的教学反思活动，往往包括两个方面，一是教师个人独立的反思活动，二是教师集体互动的反思活动。随着课程改革实验工作的不断深入发展，积极开展教学反思活动，无论对教师个人还是对整个教师队伍的建设，都有显著的促进作用。当然，说课也有一定的局限性。首先，说课不可能像教学活动那样，能看到教师的临场发挥、处置和随机应变的教学机智；能看到学生掌握知识、形成能力的实际效果。其次，在具体的实施过程中，说课好的教师不一定上课好，同样，上课好的教师也有说课说不好的现象。这就需要各学生园在开展教学研究活动中，不能简单、孤立地看待教师说课的好与坏，而要把说课逐步引向“说课——上课——评课”一条龙的教研活动，“听其说，观其演，评其教”，从而对教师的教学“知其然，知其所以然”，这样的教研活动，对促进教师业务素质，提高教学质量的效益最大。

五、说课的内容

在化学说课的诸多环节中，内容应是说课的中心环节。化学说课应包括以下七方面的内容。

（一）说教材的地位和作用

阐述本课题的教学背景，即说清本课题内容在本节、本章乃至整个教材中的地位、作用和前后联系（有时也可以说对其他学科的影响等）；要说清本课题教材内容的主要知识点、能力点和前后教材内容的联系和区别；说清教学大纲的具体要求在本课题教材内容中的体现；说清本教学内容对学生的知识增长和能力提高有什么重要作用，对学生将来的学习会产生什么影响。

案例：电解原理在教材中的地位和作用

本内容是人教版高中化（必须＋选修）第三册第四单元《电解的原理及其应用》中的一部分内容。本节内容是中学化学基本理论的重要组成部分，是电化学基础知识。将本节教材设置在氧化—还原反应、电解质的概念、弱电解质的电离、水的电离、溶液的PH值、原电池等基础知识之后，符合学生的认知规律，使学生很容易接受。本节教材还是理论联系实际的典型例子，如电解饱和食盐水、铜的精炼、电镀等，很多内容与日常生活、工业生产有密切的关系, 所以可培养学生经济意识与社会责任感。

（二）说教学目标

展示本课题的教学目标（要增加哪些知识、提高何种能力、开发什么智力、启迪什么思维），说出教学目标中不同层次的要求（如识记、理解、掌握、运用等），说出体现这些教学目标的知识点、能力训练点和思想教育点，并说出确立本教学目标的依据。教学目标设计的常见问题：

（1）目标要求过于笼统、含糊。例如：“理解电解原理”（2）教师在教学活动中脱离自己的设定目标。（3）教学目标只有知识目标，无其它教学目标设计（4）教学目标有行为主体是教师而不是学生。

教学目标的规范表述：“行为条件（A）+行为主体（B）+行为动词（C）+表现程度（D）”。例如“全体学生能够正确熟练书写用惰性电极电解常见物质的电解方程式。” 案例：电解原理的教学目标 知识与技能：

（1）能够正确叙述电解原理；知道电解池的形成条件；能够正确判断电解池的阴阳极。（2）知道惰性材料（和非惰性材料）做电极时，离子的放电顺序。会判断两极所发生反应的类型；能独立地正确书写几种电解池的电极反应式和电解池中发生反应的化学方程式。（3）知道电解池和原电池的区别和联系。过程与方法：

（3）通过对电解氯化铜溶液的实验操作及对实验现象的观察、分析和推理，让学生体验科学探究的过程。体验书写电极反应和电解反应的思维过程。情感态度与价值观：

（4）通过实验探究，培养学生良好的科学态度和科学方法，渗透由现象看本质、由个别到一般、由一般到特殊的辩证唯物主义观点。

（三）说教学的重难点

３.确定本课题的重点、难点、关键点，即根据教学目标说清本课题内容的重点；根据学生的认识、能力、人格因素等实际情况说出本课题内容的难点。案例：电解原理的重点难点 教学重点 电解池的工作原理。

教学难点 离子放电顺序，特别是非惰性电极作阳极时产物的判断。

（四）说学情和学法

要说出在教学过程中如何侧重指导学生掌握学习方法，即不但要让学生“学会”，还要让学生“会学”。

要说出根据学生的年龄特点和认知规律，为保证学生进行高效而有趣的学习所创设的教学环境（即如何让学生动脑、动手、动口）。

要说出学生在学习本课题时已经具备的知识、技能、方法、能力等。案例：电解原理的学情和学法

学情（1）学生已经具备的知识有氧化—还原反应、电解质的概念、弱电解质的电离、水的电离、溶液的PH值、原电池等基础知识。

学情（2）已经具备的技能有能够书写离子反应方程式、原电池的电极反应式。分析原电池中离子放电的思维过程知识。

学法：学生主要运用比较、实验观察、分析、讨论、概括、应用练习等学习手段，通过自身动脑设计动手组装实验的过程培养其探索精神及分析问题、解决问题的能力。

（五）说教学过程设计

１.要说出所采用的课堂教学模式及理论和实际的依据。

2．要说出通过什么方式，提出哪些促进学生积极思维的问题，培养学生哪方面的能力，达到什么目标，估计学生会有哪些思维结果，以及对学生不同的思维结果，教师将要采取哪些措施。

3.要说出所使用的教学辅助手段及其使用的目的。

课堂教学设计要充分体现课堂教学效益。教学效益的提高，关键在于教学设计的优化，而这又直接取决于说课者对教学过程的设计，因此必须处理好以下关系： 内容和形式的统一； 教与学活动的统一；

教师的主导地位与学生的主体地位的统一； 教学理论与实践的统一。

（六）说板书

说出板书设计的主体内容及其与教学内容的内在联系。

（七）说教学反馈与评价

根据课前确定的教学目标和实施教学的策略，教师如何知道学生已经达到了既定的教学目标。包括课堂上的反馈与课后有教学评价。要说清评价的方式有哪些，例如：学生的情感反应、评价的试题、评价的时间等等。

六、说课的评价和价值

说课是教师个体和群体相结合的教学研究活动。既然说给其他人听了，说课的人就希望听到别人的意见，听说课的人也应该谈谈自己的看法，以达到交流、切磋的目的，如果只说不评，那就失去了教学研究的价值。对于说课的评价应掌握以下三个基本原则。

１.实践第一的原则。课堂教学是一个从备课、说课到讲课的完整系统。说课的好差，即教学方案设计的优劣，不能仅靠对说课本身的评价来得出结论。说课从本质上看是理论的，是“纸上谈兵”的，具有超前性和预见性，其效果要靠教学实践来检验，因此，对说课的评价应与对课堂教学的评价结合起来进行。在教学全过程的评价中，说课只宜占一个适当的权重，因为它毕竟只是教学活动中的一个较小的环节。

２.内容与形式相统一的原则。笼统地说，评价说课是要看该说的说清楚了没有，说得是否有道理。具体地说，就是要把内容与形式结合起来全面衡量，从中心内容、理论含量、条理逻辑、口头表达等四个方面去进行综合考查。

３.常规要求与个人风格相统一的原则。化学教学管理上的常规要求是必要的，但这些要求和标准只能反映一般的最基本的规范，很难为教师个人的教学风格作出评判，越是细致的条款越难做到这一点。教学要有常规、模式，更要有创造、发展，教师的个人风格应该受到重视。唯其如此，才会出能手，出人才。

中学化学教学研究中开展说课活动，具有其理论和实践的价值，主要表现在以下三个方面。１.说课具有营造加强理论学习氛围的价值。说课是现实的教学实践与理论研究的结合体。要改进教学策略，提高课堂教学效益，就必须从整个教学过程中的各个环节、各个有关因素出发，进一步实现最优化，使教学更加科学化、艺术化、情感化，这就需要加强现代教育科学理论的学习，提高化学教师的教育学、心理学、教学论以及系统科学的理论素养，增强他们运用教育科学指导教学实践的自觉性。

２.说课具有提高教师素质的价值。说课必然促使教师更注重教学理论的指导，理论与实践的结合，以及自身素质的提高。在说课活动中，教师不仅要熟悉大纲，研读教材，而且教学技能、应变能力、口头表达能力、心理品质也会得到锻炼和提高，这对于提高教师的全面素质无疑具有积极的影响。

３.说课活动同时也改变了过去那种重形式、轻效果的“背靠背”检查教案的教学管理模式，提高了教学管理的科学性。化学教研活动以说课为切入点，丰富了教学研究的活动内容，创造出了一种人人参与、个个受益的教研气氛，形成了一种互相学习、共同提高的良好风气，并促使学校的教学研究和教学管理从盲目走向自觉、从粗放走向集约、从被动走向积极进取。说课作为一项易于推广的教学研究活动形式，处于教育科研的初级阶段，它的实践意义要大于理论意义，因此不能对说课寄予过高的科研期望值。说课当然要进行研究，但一般不属于学术争论的范畴。说课可以引导教师以教育科学的理论来指导自己的教学活动，提高学习、运用教育科学理论的自觉性，改革教学方法，提高教学质量。但如果对说课寄予过高的科研期望值，将会产生两种不良后果：一是把说课等同于教育科研，降低了教育科研的水准和要求；二是对说课的理论阐述部分设定不切实际的过高标准，使大多数教师望而却步，干扰化学教研工作的正常开展。

基于以上思考，不难发现，要说好课，平时就必须做到“脑中有理论，眼中有学生，胸中有教材，手中有特色”。说课的生命力也正在于此，这也是化学教师从教书匠走向教育家所必须迈出的第一步。

七、说课中应注意的问题

（一）、说课不是复述教案

说课稿与教案有一定的联系，但又有明显的区别，不应混为一谈。说课稿是在个人钻研教材的基础上写成的，教案只说“怎样教”，而说课稿重点说清“为什么要这样教”。教案是平面的、单向的，而说课是立体的、多维的。说课稿是教案的深化，扩展与完善。

（二）、说课不是再现上课过程

有些教师在说课过程中一直口若悬河，激动万分地给听者“上课”：分析教材、演示教具等，把讲给学生的东西照搬不误地拿来讲给下面就座的各位评委、同行们听。其实，如果他们准备的内容和课程安排面对的是学生，可能会是一节很成功的示范课。但说课绝不是上课，二者在对象、要求、评价标准以及场合上具有实质性的区别，不能等同对待。说课是“说”教师的教学思路轨迹，“说”教学方案是如何设计出来的，设计的优胜之处在哪里，设计的依据是什么，预定要达到怎样的教学目标，这好比一项工程的可行性报告，而不是施工工程的本身。由此可见，说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，对于备课是一种深化和检验，能使备课理性化，对于上课是一种更为严密的科学准备。

（三）、说课不能“一穷二白”，说课过程没有任何的辅助材料和手段

有的教师在说课过程中，既无说课文字稿，也没有运用任何的辅助手段。有的教师明明说自己动手设计了多媒体课件来辅助教学，但在说课过程中，始终不见庐山真面目，让听者不禁怀疑其真实性。所以，说课教师在说课过程中可以运用一定的辅助手段：如多媒体课件的制作、实物投影仪、说课文字稿等，在有限的时间里向同行及评委们说清楚课，说好课。

（四）、说课时大部分用的是独白语言，切忌“背课”、“读课”，要突出“说”字。要用足够的音量，使在场的每个人都听得清清楚楚。速度要适当，语调的轻重缓急要恰如其分。具体地说，教材分析要简明，理论依据要充分，教法和学法要用慢速说清楚，教学目标要分条款一一叙述，重、难点则用重音来强调。

（五）、说课要注意详略得当，所说课的内容应作详略取舍，切不可平均适用力量、面面俱到，对重点难点、教学流程及理论依据等一定要详讲，对一般问题要略讲，若不分主次，必然会使听者感到茫然或厌烦。

（六）、教育理论和名家名言可做为强有力的理论根据，不管运用哪一种理论，都要说得具体、令人信服，切忌出现以下问题：

1、理论堆砌不适用。注意避免过于表现“理论依据”，脱离教材和学生实际，空谈理论。例如教学目标制定的根据是“从信息论、控制论的......观点出发”，又根据“教育学、心理学的......原理”加上“《××课程标准》的......要求”等等。

2、理论空洞不管用，例如：每一个活动都用“根据教育纲要要求，我班学生的实际，自己的教学实践，特制定......”这种理由只是空架子。没有实际内容，究竟根据标准的哪一条要求，你班学生的实际是什么，你的教学实践又如何呢？别人不得而知，与其这样说为什么，还不如不说的好。

（七）、说课的时间不宜太长，也不宜太短，通常可以安排一个教学活动的三分之一或四分之一的时间。

（八）、说课与上课、评课相结合，说课往往是教学的一种主观愿望，是否科学，还需要通过上课这一实践来检验。

八、说课的评价 有说课，必然有评说课，否则，难以引导和把握说课的方向，也很难保证说课的质量和水平。只有把开展说课和评价说课有机地结合起来，才能使教师更理性地对待备课，用理论来指导备课、深化备课，研究备课。

说课的评价一般都是当场说，当场评，防止因遗忘而降低评价的效果。从心理学上看，只有置身现场的氛围，人的情绪才会高涨，也最容易阐述个人的观点，真正做到畅所欲言。从本质意义上讲，说课评价的根本目的，不是为了分出胜负或界定出好与不好，而是为了充分利用说课评价的激励功能和导向功能，帮助教师总结经验教训，以便进一步改进说课，进而提高说课的质量，最终实现提高教育教学的质量。如果为评价而评价，在评价时不进行具体指导，不指出存在的问题和努力的方向，就会使说课者不知所措，评价也就失去了价值与意义。所以说，说课评价必须与说课指导结合起来，使评价真正发挥其导向性的功能。

（一）评价的方法

1、自评

教师说课结束后，可以进行自我评价和剖析；同时也是为别人的评价提供背景和现实的支持，是评析的基础。

2、同行评定 说课教师结束说课内容后，参与说课活动的其他教师各自发表自己的见解，共同对说课的各个环节进行完善或补充，通过评说而使其说课的过程、设计更趋完美；也可以就某一具体内容发表意见或建议。这一评价方式比较适合以园为本的说课活动，它更多地表现为一种同伴互助的关系。

3、专家评定

这一评价方法通常适用于主题性活动，就是学生园或教研组为突破某些教学中遇到的难题，组织教师以说课研究的方式来探索解决问题的途径或方法，在教师阐述解决问题的方案后，聘请专家、教研员或学生园中有丰富经验的骨干教师对说课做出评价，以引导学生园或教研组深化教学改革。专家评定看似一种评价行为，但实质上是一种专业引领，是教师与专家面对面的教学研究方式。

4、评委评定

这种评价方法大多应用教学竞赛活动。教育行政部门或学生园为培养和选拔教学骨干，把说课活动作为其中的一个比赛项目，由教研员、骨干教师或领导组成评委班子，对选手的说课内容进行评价，以此引导学生园教师深入开展说课活动，把说课纳入到园本教学研究中，带动区域或学生园的教师队伍建设。

（二）评价的形式

1、集体交流评价：是参与者各自发表自己的见解，共同对说课的各个环节进行完善或补充，通过评说而使其说课的过程、设计更趋完美。

2、集体示范性评价：是由评委组织进行的有目的、有分工、有专项内容的示范性评价活动，目的是为了帮助教师掌握科学的说课方法，提高教师的说课理论水平，促进说课活动的进一步开展。

3、个别指导性评价：主要是由具有丰富说课经验的骨干教师以及从事教研工作的领导与说课教师进行个别交流，带有指导性的评价，目的是为了提高说课教师的说课能力。

（三）说课活动评价表

说课评价的内容与说课的内容是相对应的，包括评析对教材的理解程度、教法的选择和运用是否合理、学法是否具有指导性和可操作性、教学过程的设计是否科学和教师的基本功等几个方面。现在把说课活动的评价表印发给大家，供大家参考。