教育心理学复习资料(考试重点总结)剖析_教育心理学重点总结

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2015-06-20 教育心理学复习资料 周大兴

教育心理学复习资料

第一章：教育心理学概述

桑代克：

1903年，桑代克出版《教育心理学》，标志着教育心理学的诞生 1913-1914年扩展成三卷本《教育心理学》（人的本性、学习心理、个体差异与原因）“教育心理学之父”

存在问题：普心原理解释实际的教育问题

教育心理学的发展阶段：

初创时期(00’-20’)；发展时期(20’-50’)；成熟时期(60’-70’)；深化拓展时期(80’-)。教育心理学的发展趋势：

1、研究范式：S—R范式、认知范式、建构范式。

2、研究内容：从只关心学习问题到教与学并重；从只关注认知领域向认知与非认知并举。

3、研究重心：从实验室纯理论研究向教育情境中的实际应用研究。

4、研究思路：强调认知观和人本观统一；分析观与整合观相结合。

5、研究方法：注重质性与量化研究相结合、现代化与生态化相结合。

6、研究的国际化和本土化。

裴斯泰洛齐：

通过实物教学法的实验，第一次把教育建立在心理学的基础上，提出“教育心理学化”这一伟大理论，使教育与心理学紧密地结合在一起，给后世的教育和教学产生了深远的影响，这是他对人类教育最重要的贡献之一。

第三章：学习理论

一、桑代克：联结-试误说

1、学习实质：S-R的联结

2、学习过程：尝试错误

3、学习的规律：

准备律（学习者进入某种情境时的预备性反应倾向会影响到学习。动机）练习律（重复正确行为会增强联结力量）

效果律（联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用）

4、评价：（1）贡献：

以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。有利于教育心理学学科体系的建立（学习的核心地位）。

联结试误说引起了关于学习理论的争论与研究，推动教心的发展（2）局限：

简单化、机械化，抹杀了人类学习的主观能动作用，忽视了认知、观念、理解等在学习过程中的作用以本能主义为基础，过分强调遗传的作用。

“人当生命发生时，即精子和卵子化合成人时，己具有无数确定的趋向，形成将来的行为。他将来所遇境况与所作反应此时己预定结合。”因此，他把学习的作用只限于“原来的结合或则永久保持，1/16

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或则消除，或改变而利导”

二、斯金纳：

1、学习的实质：刺激与反应的联结

2、学习的过程：操作性条件反射的形成过程，也就是反应—强化的过程，有机体的某种自发行为由于得到了强化而提高了该行为在这种情境发生的概率。

任何动物都有两类行为：应答性行为和操作性行为，人的行为大部分是操作性行为，它受强化规律制约。

3、关于学习的规律：

正强化：当期望的行为（压杆）出现后，呈现一个愉快刺激（食物），期望行为出现的概率将提高。

负强化：当期望的行为（压杆）出现后，撤销一个厌恶刺激（电击），期望的行为出现的概率将提高。

一级强化（primaryreinforcement）：能直接满足个体基本生理需要的强化，如食物、水、温暖、安全、性等。

二级强化（secondaryreinforcement）：本来不具有强化性质的中性刺激（灯光），当它与一个一级强化物（食物）反复结合，那么它也具备了强化的性质。

连续强化（continuousreinforcement）：每次行为之后都给予强化 间隔强化（partialreinforcement）：不定某次行为之后给予强化

消退（不予强化）：从原本受到强化的反应中，将强化物完全撤离（不再给食），这时原本受到强化的行为概率会下降甚至消失。

正惩罚（positivepunishment）：当不期望的行为出现后（不压杆），施加一个厌恶刺激（电击），不期望的行为出现的概率将下降。

负惩罚（negativepunishment）：当不期望的行为出现后（不压杆），撤销一个愉快刺激（剥夺食物），不期望的行为出现的概率将下降。

三、班杜拉

1：有关学习的过程：（1）观察学习的含义：

通过示范进行的学习（间接经验）通过反应结果进行的学习（直接经验）

（2）观察学习的过程：注意、保持、复制、动机（外部强化、替代强化、自我强化）

2、三元交互决定论：

经典条件反射：交感神经系统的制约反应 操作条件反射：环境刺激决定人的行为 人本主义理论：有机体的内部动因

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认知学习理论：认知结构、人的思想 三位一体的交互决定论：（以行动、环境、个体认知三者的交互决定作用，来解释人类动机、情绪和行为的起源）

导致一果多因或一因多果

3、自我调节论：

个体可以通过观察自己行为的后果来调节自己的行为。强调人的主观能动作用，表明人具有理性认知的能力，而不是简单地对环境作出反应或被环境事件所左右。

三个过程：自我观察、自我判断（与标准的差距）、自我反应

4、自我效能原理：

行为的成败经验：替代性经验、言语劝说、情绪唤醒、情境条件

5、评价 贡献：

明确地区分了人类学习的两种基本过程（直接、间接）进一步发展了传统的强化理论（直接、替代、自我）进一步发展了托尔曼的预期概念（结果预期、效能预期）

重要的教育实践意义：个性形成、道德品质和社会性行为的塑造。行为矫正的重要方法：示范模仿疗法

不足：

第一，理论各部分较为分散，缺少内在逻辑联系 第二，理论建立在儿童研究的基础上，但却忽视了儿童自身的发展阶段会对观察学习产生怎样的影响。

第三，虽强调认知能力对行为的影响，但对人的内在动机、内心冲突、建构方式等因素并没有深入的研究

四、布鲁纳：结构主义教学观

1、学习理论：认知学习观

1）学习的实质：主动地形成认知结构，而不是被动地形成S--R之间的联结。

“把同类事物组织成有意义的结构，是认知结构（基本概念、基本原理）的组织和再组织（组织方式：编码，归类）”

2）学习的过程：类目化（概括化）的过程

2、教学理论：结构教学观

1）教学目的：理解学科的基本结构，以便记忆和迁移（对课程设计、教材编写产生很大影响）2）教学的原则：结构原则、动机原则、程序原则、强化原则（1）动机原则：强调内在动机，而非外部强化 四种内部动机：好奇心、胜任力、互易性、自居

激发动机的方法:提供不确定性信息、设计困境、提供多种答案等。如：发现学习（2）程序原则：（教学必须适应各个年龄阶段的儿童的特点，按照他们观察和理解事物的方式去表现学科的结构，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构）

（3）结构原则：任何知识都可以用简单的结构化形式表达出来，以便于学生理解遵循认知规律

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经济简明扼要地排列学科内容有助迁移。（4）强化原则：

结构主义教学原则的启示：为了促进学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理以及他们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解；

在引导学生理解教材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时要有适当的跨度，难度适中，以激发学生的好奇心和胜任感；

其次，应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织教学活动过程；

同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

3、教学应用：发现学习法

（1）发现学习的过程：问题情境、产生假设、验证假设、得出结论（2）发现学习的优缺点：

优点：强调学习的过程；学习兴趣培养；强调直觉思维；创造力培养；强调内部动机；强调信息的组织、提取，而非存储。

缺点：教学进度问题；精英教育；适用学科有限；对教师要求高。

4、评价： 贡献：

（1）学生的主动性、已有的认知结构、内在动机、思维能力的培养——>更符合实际。（2）理论用于实际——>课程设置与教材编写观念的变化。（3）发现学习被广泛应用。

（4）推动了教育心理学的重大转变：从行为主义向认知心理学转变，从实验室研究向课堂研究转变，从学习研究向教学研究转变

不足：

（1）教学内容：片面强调结构（某些学科的基本结构并不清楚）（2）教材建设：深广化、抽象化、专家化（与教学实际脱节）（3）教与学：学（夸大了学生的能力）

（4）教学方法：发现（混淆了发现学习与科学发现之间的差异）

五、奥苏贝尔：有意义接受说 1，学习理论:有意义学习观

（1）有意义学习的实质：

符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当观念建立起实质性（非字面的）和非人为性（合乎逻辑的）联系的过程。

（2）有意义学习的条件:：

客观条件：学习材料的逻辑意义

主观条件：学习者进行有意义学习的心向、认知结构中要有适当的相关知识、学习者积极主动地将新旧知识、经验发生作用

（3）学习中的动机因素： 认知的驱力（知识、能力）、自我提高的驱力（名誉、地位）、附属的驱力（赞扬、肯定）（4）有意义学习的类型：

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1）表征学习：学习符号的意义

2）概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征 3）命题学习：学习概念之间的关系（5）有意义学习的心理机制：同化

同化的模式：下位学习、上位学习、并列结合学习（6）有意义学习的结果：形成认知结构 认知结构是按层次组织起来的概念系统。

已有认知结构的可利用性（原有认知结构中是否具备可用来同化新知识的适当观念）、可辨别性（又称可分离性，指新旧知识之间的异同）、稳定性（巩固性、清晰性）会影响到新知识的学习。

2、教学理论：先行组织者模式 1）教学的原则

逐渐分化：从一般到具体、从上位概念到下位概念、从定义到例子

综合贯通：用认知结构中的已有知识对新知识加以类推、分析、比较和综合，从而明确新旧知识之间的区别和联系，消除可能引起的混乱。

2）先行组织者教学策略(Advance organizer)安排在学习任务之前呈示给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。包括陈述性的组织者（当新知识比较陌生）和比较性的组织者（当新旧知识有交叉）

作用：有助于建立有意义学习的心向新知识学习的固着点（新旧知识发生实质性联系的桥梁）促进有意义学习的发生和习得意义的保持

3，教学应用:讲解式教学法

提出先行组织者：从认知结构中找到同化新知识的观念

逐步分化：从上位到下位、从一般到个别、从抽象到具体、从定义到例子 4，理论简评： 贡献：

揭示了学生知识学习最本质的特征之一，即以已有知识经验为基础。三种内驱力说恰当地概括了学生的三种学习动机。课堂讲授教学模式经济、便捷、有效。“先行组织者”教学模式被普遍采用。不足：

适于解释陈述性知识的学习，不全适用于解释程序性知识的学习。只谈及知识的学习和教学，忽视了能力的培养。

认知结构同化论带有思辨色彩，缺少科学实验证据的有力支持。

六、罗伯特·加涅：学习的分类 按学习水平，1965： 信号学习：经典条件反射

刺激-反应学习：操作条件反射 连锁学习：S-R联合言语联想学习：语言单位的连锁 辨别学习：辨别异同，区别反应 概念学习：刺激分类，概括共同特征 规则学习：概念联合问题解决学习：高级规则学习

按学习结果，20世纪70年代：

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智力技能：包括前面八类

言语信息：名称、事实、观念等 认知策略：调节控制 运动技能 态度

七、建构主义教学观：

建构主义是认知学习理论的新发展，对当前的教学改革产生了深远的影响。他不是一个特定的学习理论，而是许多学习理论观点的统称。

建构主义的思想核心是：知识是在主客体相互作用的活动中建立起来的。

1、心理学理论背景：（1）杜威的经验自然主义（2）皮亚杰的发生认识论

（3）维果斯基的社会历史发展论（4）布鲁纳的发现学习说（5）人本主义的学习与教学观

2、基本观点：（1）知识观：

1，知识并非对现实的准确表征，而只是一种解释，一种假设

2，知识会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设 分子、原子、电子、质子、中子

3，在具体问题中，知识并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。4，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解（个体的经验背景）

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。建构主义的知识观包括：

（1）知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设；

（2）知识并不能准确的概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造；

（3）尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，6/16

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但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

（二）学生观：

1，强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能：“学生不是空着脑袋进教室的” 2，强调学生经验世界的差异性。

（三）学习观

建构主义强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性。

1.主动构建性。学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生构建知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息构建者。学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。

2.社会互动性。学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体是由学习者和助学者共同构成的罐体，成员彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。

3.情境性。构建主义者提出了情境性认知的观点。知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语），只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等。形成相应的知识。

（四）教学观：

1，教学要为学生创设理想化的、多样化的学习情境，激发学生概括、分析、推理等高级思维活动，帮助学生建构知识

2，给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持（权威

协助者、支持者）

3，创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，在师生以及生生之间展开充分的交流、讨论、争辩和合作。所以，建构主义提倡情境教学、支架式教学和合作学习。

构建主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。

（1）强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学生的巨大潜能；

（2）………………………差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。所以，在具体问题面前，每个人都会有基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。

（五）评价： 优点：

学生中心——>学习动机 情境学习——>能力发展 强调经验——>兼听则明 两种评价——>全面合理 问题：

否定了人类长期积累起来的真知灼见，使教学很难经济地进行。轻视传统的考试方式，学校无法完成选择和分配职能。教师的困境。

八、其他

埃里克森的人格发展阶段论

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美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段

1，基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）本阶段的发展任务时发 展对周围是世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。

2.自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）本阶段的发展任务是培养自主性。3.自主感对内疚感（4-5岁）本阶段的发展任务是培养主动性。4.勤奋感对自卑感（6-11岁）本阶段的任务是培养勤奋感。5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）本阶段的任务其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。时培养自我同一性。

最近发展区

维果斯基认为：儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这两种水平之间差异就是最近发展区。

自我意识的发展：个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。生理自我是自我意识最原始的形态。儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。心理自我是在青春期开始发展和形成的。

第四章、学习动机

一、简述韦纳归因理论

（1）归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。把人们活动成败的原因主要归结为八个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境、持久努力、他人帮助。结合三维度八因素组成归因模式。

（2）a、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体会到愉快；不努力而失败，体验倒羞愧；努力而失败也应受到鼓励。这种看法与我国传统的看法一致。

b、在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。

c、能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控性的维度。

（3）对成功或失败的解释会对以后的行为产生重大的影响（4）归因和动机关系

内外部归因——>情感情绪；稳定不稳定归因——>期望；可控不可控归因——>学习投入。习得无助

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二、过度理由效应： 当外在动机出现时，人们会将注意更多地放在外在动机的奖励上，而减少了对活动本身的享受和对满足感的关心。而精神上的激励，比如口头的表扬和非期望中的不固定奖励则不会降低内部动机，鼓励甚至还会提高内部动机。

给学生及时而恰当的反馈：

1、及时（时间太长会失去动机和信息价值）

2、具体

3、经常

三、阿特金森(J·W·Atkinson)的成就动机模式：

1、动机强度（T）=f（个体的需要M×成功的诱因I×期望P）

2、成就动机由追求成功的倾向和回避失败的倾向组成，当一个人面临任务时，这两种倾向通常同时起作用，并相互制衡，此消彼长。当二者势均力敌时，个体会感到心理冲突的痛苦；当前者大于后者时，人会奋发上进；当后者大于前者时，人会迟疑退缩。

3、对于力求成功者，当成功的可能性为0.5时，动机的总强度最大；对于避免失败者，当成功的可能性为0.5时，动机的总强度最小

1，动机强度（T）=f（需要M×期望P×诱因I）2，两种成就动机趋向：趋向成功（Ts）、避免失败（Taf）Ts=Ms×Ps×Is、Taf=Maf×Pf×If 3，动机总强度T=Ts-Taf=Ms×Ps×Is-Maf×Pf×If 4，I=1-P（成功的可能性越小，成功所带来的满足感越强）5，Paf=1-Ps（成功的可能性越大，失败的可能性就越小）Ta=Ts-Taf=Ms×Ps×Is-Maf×Pf×If Is=1-Ps、If=1-Pf、Paf=1-Ps 总强度Ta=(Ms-Maf)【Ps×(1-Ps)】

Ms>Maf，力求成功者，Ps=0.5时，T最大 Ms

给学生的任务既不应该太难，也不应该太易，但这并不意味着给学生所有的任务都应是中等难度的，或者说只有一半学生能回答正确。而要考虑：获得成功是困难的，但对绝大多数学生来说又是可能的。

对于力求成功者：安排有一定难度的任务和竞争的环境；考核标准相对严格。

对于避免失败者：尽量少安排竞争环境；一旦成功，立即强化；考核标准要相对宽泛；不能当众指责其错误。

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四、成就动机理论的发展：自我价值理论（self-worththeory）美国教育心理学家卡文顿(Covington，1992）

该理论以成就动机理论和成败归因理论为基础，从学习动机的负面着眼，试图探讨“有些学生为什么不肯努力学习”的问题。

1、理论的内容

该理论认为，自我价值感是个体追求成功的内在动力。趋向成功——获得高的自我价值感 避免失败——保护已有的自我价值感 过度努力者（高趋高避）：他们会抓住一切机会去获取对自己高能力的感知，同时决不让一点点失败和不足来动摇自己的胜任感，所以他们往往有完美主义的倾向。他们给了自己太大压力，因而处在持续的焦虑和恐惧之中（自我驳斥，克服完美主义的绝对化要求）

追求成功者（高趋低避）：设定中等难度的目标，敢于冒险，能够从失败中吸取经验；将成功归因于努力，对学习有责任感和很强的自我效能感。在竞争情境下表现最好，学习很快，自信有活力。不惧怕失败，因为失败不会威胁到他们的胜任感和自我价值。

避免失败者（低趋高避）：为了获得胜任感，他们必须保护自己（和自我价值感）远离失败。如果他们体验到一点点失败，他们就会采取很多保护自我价值的策略，如自我设限、外归因等。（及时识别自我设限，勇于突破自我设限）

失败接受者（低趋低避）：由于避免失败策略反而往往会导致学生的失败，而如果一个人不断地失败，借口就会变得越来越苍白无力，最终学生会认定自己很无能，他们的自我价值和自我效能感荡然无存，他们甚至会选择放弃，最终成为接受失败型的学生或“失败接受者”，他们将失败归因于低能且认为能力无法改变，于是变得沮丧、冷漠和无助。最后，他们放弃了为保持其自尊和地位的努力，在面临学业挑战时表现出退缩，至少是被动的反应。他们用于学习的时间很少，焦虑水平也很低，对极少获得的成功并不自豪，对失败也并不感到焦虑。（重新树立更现实的目标）

2、自我设限

（1）理论：自我设限又称自我妨碍、自我设阻，是指在表现情境中，个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响，而故意给自己的成功施加阻力的行动或选择，如学生在考试之前不努力学习、故意睡得很晚或声称身体不舒服等。

根据卡文顿的自我价值理论，自我设限是一种自我价值保护策略，学生会有意地采取不努力等行为来妨碍自己的学业表现，这样在失败时就可以避免他人对自己作出缺乏能力的评价，而如果成功，这种经历了很多阻碍的成功将会有更高的价值。

（2）表现形式

行为式的自我设限：个体为了做出有利于自己的归因而事先采取的一系列个体所能控制的对成功不利的行为策略，如故意拖延、考试前不复习而热衷于其他活动，以及设立过高的成就目标等；

自陈式的自我设限：过分夸大成功中存在的障碍，特别是一些具有状态特质性的事件，如考试焦虑、声称身体不适或遭遇了创伤性的生活事件等。

（3）后果

从表面上来看，人的自我保护行为能够暂时地减轻失败给自己带来的挫折和压力，但从长远来看，自我设限对个体有很大的危害。卡文顿的研究表明，即使个体能使他人不对他们形成低能力的评价，他们也会对自己形成消极的看法，特别是对学生来讲，在学习过程中，过多进行自我设限行为，增大了失败的可能性，会使学生降低学习的自我效能感，减少对学习的兴趣和热情，继而又会进一步做出自我设限行为，从而陷入恶性循环中。此外，与没有进行自我设限的人相比，自我设限的人往往会得到他人更低的评价。因此，从本质上来说，自我设限是一种自欺欺人的自我价值保护策略。

（4）性别差异

男孩比女孩更倾向于使用自我设限的保护策略。通常，女孩更多地使用口头的自我设限，比如经常在考试前跟同学说：“我很紧张”、“我在家一点都没好好复习”，而其实她可能并没有那么紧张和焦

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虑，在家里也进行了充分的复习。而男孩则经常采用行为的自我设限，比如故意拖延、放弃尝试机会、选择难度较大的任务、减少学习时间等。口头的自我设限容易破坏人际关系，给人留下虚伪的印象，行为的自我设限会导致更糟糕的成绩。

（5）勇于突破自我设限

1、及时识别自我设限；

2、区分成绩、能力与自我价值；

3、正确对待他人的评价

五、目标定向理论

德韦克和艾利特(Deweck&Elliott，1988)两种内隐能力观的争论 能力增长观——>掌握目标 能力实现观——>表现目标

第五章、学习的迁移

一、迁移的分类：

（一）定义：一种学习对另一种学习的影响

（二）分类：

1，根据影响效果：正迁移、负迁移、零迁移 正迁移：指一种学习对另一种学习的积极影响。

负迁移：指一种学习对另一种学习的消极影响，及两种学习之间的相互干扰、阻碍。2，根据抽象和概括水平：横向迁移、纵向迁移

横向迁移：指难度类似的两种情境中的迁移，又称水平迁移。即处于同一概括水平的经验之间的相互影响。

纵向迁移：难度不同的两种情境中的迁移，也叫垂直迁移。即处于不同概括水平的经验之间的相互影响。

二、迁移的理论

（一）官能训练说：

由德国心理学家沃尔夫（Woiff）创立

1，人类的观察、注意、记忆、想象、思维等心理官能可以通过练习而得到加强。学校教育就是对这些基本官能的训练。

2，训练的项目越难，官能得到的训练就越多。3，学习的内容不重要。

4，如果一种官能在某种学习情境中得到训练，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用

（二）共同要素说：

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1，学习迁移是由于两种学习情境存在共同要素 2，“共同要素”的实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。

（三）概括化理论：——

1，概括出两种学习活动的共同原理是迁移产生的关键。2，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。实验：水下打靶

（四）关系转换说：——

迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。

实验：纸下觅食

（五）认知结构说：

1，影响迁移的三个主要的认知结构变量是：可利用性、可辨别性、稳定性。2，先行组织者可以有效地促进迁移

（六）产生式理论：

1，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量就越大。

2，所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。一个产生式法则包括一种条件表征IF和一种动作表征THEN。

3，教师要帮助学生掌握产生式规则，即在头脑中储存大量的“如果…那么…”的产生式。其中一种方法就是编制产生式样例学习。

（七）学习定势说：

定势对后续学习会起到两种作用：促进（熟练，快速适应）阻碍（思维僵化）

三、如何促进学习的迁移

（1）学习情境与迁移情境尽可能相似（如角色扮演、模拟法庭、心理咨询）

（2）重视基本概念和原理的教学，提高概括水平（学习镭的发现后，向学生提问：“镭的发现表明了科学发现中的什么规律?你能用其他证据支持你的结论吗?）

（3）通过样例进行指导性学习（为学生提供概念或技能在不同情境中加以运用的样例）

（4）应用比较的方法，促进迁移，防止干扰（让学生对人体循环系统和城市水与废弃物处理系统进行比较，找出其相似性和差异性）

（5）帮学生形成条件化知识，掌握产生式规则

（6）发挥定势的积极作用（利用定势的积极作用帮助学生迅速掌握同类问题的解决方法，又要变化问题，帮助学生具体问题具体分析，或进行发散思维训练，防止定势的消极作用）

（7）教授学习策略（如教师可通过大声思考来展示其策略的应用；通过自我提问、反思练习等来训练元认知）

第十二章、教学设计

一、布卢姆的教学目标分类理论 1，认知领域——

知识：对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的回忆。（记忆：说出《辛丑条约》的主要内容；句子的结构成分）

领会：把握所学材料的意义。（用自己的话表述《庖丁解牛》）应用：将所学材料应用于新的情境之中。（自己动手连电路，理解串联和并联）

分析：将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析、关系的分析和组织原

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理的分析。（区分文章中的叙述部分和议论部分）

综合：将所学的零碎知识整合为知识系统。（根据社会实事材料，写一篇评论性文章）评价：对所学材料作价值判断的能力，包括按材料的内在标准或外在标准。（阅读一篇研究文献，评价其长处和不足）

2，情感领域

接受（选择性注意）、反应（兴趣）、价值化（态度和欣赏）、组织（人生哲学）、价值与价值体系的性格化（稳定的一致的可预期的行为）

3，动作技能领域

知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化

二、教学目标的陈述方法

1，R.F.Mager的行为目标：ABCD模式

A（audience）学生、B（behaviour）行为、C（condition）条件、D（degree）标准

优点：具体、清晰

缺点：只强调了行为结果而未注意内在心理过程。(教师可能因此只注意学生的外在表现，而忽视学生内在的能力、情感、态度的心理变化。)2，N．E．Gronlund内部心理过程加外显行为 基本形式：

3、E.W.Eisner的表现性目标（情感学习领域）只规定活动，不规定学习结果；通过具体言行看成是思想意识的外在表现；尽可能避免使用如“增强……意识”、“培养……态度”、“提高……能力”等抽象的术语

一般来说，可以从以下几个方面来测量学习者在情感、态度领域的学习目标： 学习者表示喜欢这类活动。

在各种活动中，学习者能选择参加这类活动。

学习者带着热情参加这类活动(承担义务，遵守各项规定等)。学习者很有兴趣与他人讨论这类活动。学习者鼓励他人参加这类活动。教学目标的陈述标准：

要陈述学生内在心理状态的变化，而不是教师的行为。

教学目标应该反映学生学习的类型(比如知识、技能、社会规范等)。

力求明确、具体，并可以观察和测量，尽量避免使用含糊的和不切实际的语言。

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三、教学的方法：

1、合作学习：

异质分组：组间同质、组内异质（性别、性格、兴趣、能力类型、学业成就、自我约束力等）积极互赖：目标互赖、奖励互赖、角色互赖、资源互赖、任务互赖 个人责任：角色互赖、责任承包、随机提问、个别测试

人际技能：如表达感谢、注意听他人讲话、鼓励他人参与、提建议、询问原因、有礼貌地表示不赞同，建设性解决冲突的技能等。

团体历程：总结过去、分析现在、展望未来

合作学习中的人际技能：听取、说明、求助、自控、帮助、建议、协调（福利、阻止、分担）

2、支架式教学：

（1）教师的角色：临时性的、过渡性的辅助者（2）教学过程：支架淡出 预热：引入学习情境

探究：引导学生尝试探究问题情境中各种可能的方向。启发式对话，或演示问题解决的原型；逐渐增加学生独立的探究成分。

独立探索：教师放手让学生自己决定探究的方向和问题。

（3）教学目的：学生的独立学习

四、教学效果的考核与评估：

（一）量化评估：标准化测验或教师自编测验

1、选择题：—— 优点：

可以测量多种层次的学习结果 评分客观且迅速

试题量大，减少误差，提高效度

通过错误项的选择可发现学生学习中存在的问题 缺点：

干扰项的编写较费时间，且需要技巧 难以考核综合、表达等能力 无法测量思维过程 猜测率问题

（2）编写原则：

1）题干意义完整并能表达一个确定的问题； 2）题干简明；

3）诱答项应具有似真性； 增加诱答项似真性的方法：

使用学生共同的错误观念或过失来作为诱答项； 在正确项和诱答项中使用同样“精确的”、“重要性”等堂皇的用语来叙述； 诱答项的长度和措辞的复杂性与正确项相似；

在诱答项中使用额外的线索，如具有科学味道的答案，或与题干有语义联系的答案等。4）不能对正确答案有任何暗示； 暗示的主要表现： 语法结构上不一致。（如正确答案语法正确，诱答项语法错误等）； 各选项在逻辑上不同，如正确答案中用“有时”“通常”等修饰词，诱答项中用“总是”“从未”

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“所有”等修饰词；

正确答案使用与题干相同的词； 答案的长度有明显差异；

各题正确答案在选项中有一定的规律。

5）同一测验中每一个试题之间应相互独立避免牵连； 6）选项的文字描述力求简短精炼； 7）尽量避免“以上皆是”“以上皆非”的选项；

学生只要知道在选项中有两个是正确的，他就会选择“以上皆是”； 学生只要发现有一个选项是错误的，则马上就可以排除“以上皆是”；

在最佳答案型的选择测验中，所有答案只是适合程度的不同，而绝无一个“绝对正确”的答案，所以在使用“以上皆非”时，可能引起很大争论。

2、是非题：

优点：容易编制、评分客观、取样广泛

缺点：仅能测量知识层次中最基本的结果，而无法测量高层次的学习结果；猜测率问题。（2）编写原则：

考核的内容应具有考核价值（不要为了设计试题方便而考核一些无关紧要、细枝末节的内容）； 要多测量理解能力，而不是记忆力；

一个题目中只能有一个中心问题，或一个重要概念，避免两个以上的概念在同一题中出现（半对半错，似是而非）；

是非界限分明，避免使用模棱两可的语句； 尽量使用正面陈述，避免否定和双重否定语句； 正句和误句的排列要随机化，且数量应大致相等。

3、匹配题：

优点：可在短时间内测量大量相关联的事实材料，编写容易

缺点：仅能测量低层次的教学目标，且容易提供额外线索较难找到符合教学目标的同质性材料（2）编写原则：

同一题中，题干（包括选项）必须同质；

选项的数目要多于题干的数目，而且不限制每个选项被选择的次数（可降低猜测率）； 4-7个项目最佳，不要超过10个。

4、填空题：

优点：受猜测的影响小，评分客观

缺点：偏重于测量知识的记忆和理解程度，测量的目标层次较低（2）编写原则：

1）空白处的答案应是唯一的2）空白处所填的应是关键词语，且要和上下文有密切联系，不至于填写困难 3）空白处不能太多，以免句子支离破碎，不利于学生理解题意

4）尽量将空白放在句子的后面或中间，而不要放在句子开头（因为思维的逻辑应该是先提供充分的证据，然后再要求学生做什么）

5）所有空白处的线段长度应当一致，以免产生暗示作用 6）若答案是数字，应指明单位和数字的精确程度

5、简答题：

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优点：容易编制，不受猜测的影响

缺点：评分不够客观；无法考核分析、综合、评价等高层次教学目标。

（2）编写原则：要确实能使学生能用简单的语言来回答；答案应只有一个；尽量避免只考机械记忆的题，应注重知识的应用；尽量使用直接问句来提出问题。

6、论述题：

优点：可测量高层次教学目标；可提高学生的思考、应用及解决问题的能力，对于学生的学习态度和学习方式会产生积极的影响；可增进写作能力；受猜测因素的影响小。

缺点：数量有限，试题取样范围小，存在代表性问题；评分主观性强（评分者内部一致性问题）；作答和阅卷都相当费时。

（2）编写原则：要考察高层次教学目标，如综合、评价等；答案应具有相对统一的定论；一般不允许学生选择问题回答（等值性问题）；最好在题目中能给出回答本题所需时间。

（二）质化评估：

档案袋评估（portfolio evaluation）

（1）定义：教师依据教学目标与计划，请学生持续一段时间主动收集、组织与省思学习成果的档案，以评定其努力、进步、成长情形。

（2）档案袋的内容：课内学习情况记录和课外学习情况记录两部分，有时还包括家校联系的记录。

（3）档案袋的类型

展示型档案袋：主要收集能够反映个人所取得的成就的材料，如自己的最佳作品、自己的代表性作品、自己的获奖证书、奖章等。

过程型档案袋：主要收集反映不同时间阶段的个人表现的材料，其中不仅有自己最满意的作品，也有最初的、不太成熟的作品，如一篇文章的初稿、修改稿和定稿都可以收集在档案袋中。

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