高中英语写作教学——优化同伴评价_高中英语写作教学分析

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高中英语写作教学——优化同伴评价

浙江省金华一中张帅

评价改革作为课程改革的主要目标和重要任务，在评价的方式上，着力改变过于强调终结性评价的弊端，强调运用过程性评价对学生的学习给予适时的反馈和激励。而评价的主体也不再仅限于教师，学生自身、同伴以及家长都在发挥评价的反馈和促进功能方面发挥着巨大的作用。因此，作为过程教学法关键环节之一的同伴评价，也广得教师的青睐。

同伴评价有多方面的作用。如：它给学生提供了真实的读者，鼓励学生有目的地写作并增强他们写作的信心；学生通过交流、沟通、协商逐步完成并优化了写作任务，充分发挥了学生在学习中的主体作用，真正实现了以学生为中心的自主和自助的交际法写作模式。但在肯定同伴评价作用的同时，也难以忽视其随之而来的问题。这些问题包括学生对写作形式的过分重视，忽略内容和意义层面的有效评价；一味重视肯定评价，忽视结合相应的负面评价，导致评价欠缺必要的修改信息；学生对同伴评价能力的怀疑以及缺乏信任；学生的组级划分不利于低级组学生培养主动学习意识等。这些问题的存在制约了同伴评价的有效开展，使同伴评价成为仅停留于形式层面而实际收效甚微的“鸡肋”。

笔者尝试从理论以及实践的角度对同伴评价中出现的问题进行思考，尝试从评价内容有效度、合理运用负面评价以及评价组织形式尝试找到切实可行的同伴评价方法和策略。

一、同伴评价中内容评价有效度

（一）内容评价优先度

研究者对作文评价的层面有不同的归类，如“内容、结构、选词、语言点” “表面问题、文体、结构、内容”等。虽然有不同的归类方法，但基本是围绕着两大关注点：写作的形式和写作的内容。两个关注点中，究竟哪一个更为重要，仍然是个未知数。但就目前的研究来看，对写作内容的关注似乎占了上风，即关注那些具有“实质性”和“总体性”的成分，写作能力才能有所提高。当然，也有学者指出“只有内容，没有形式，则缺乏了英语作文的核心素养，即语言能力。”而要达成两者的绝对平衡，却又只是理想主义。因此，在实际操作中，绝大多数学者认为在“评价顺序上应当优先考虑内容，只有内容确定才能对写作形式进一步修正。”

（二）如何有效开展内容评价

为了实现评价内容和形式的全面性评价以及确保内容优先度，在写作评价教学的实际操作中，部分教师采取了“折中”的评价标准。如下表：

同伴互评表

从上表中不难发现，就评价标准量化而言，基本实现了写作内容与形式的有效结合，也将评价时容易忽略的内容评价摆在了显眼的位置。笔者以该表为评价标准，让两个班级的学生（共85人）就习作Isaac Asimov进行同伴评价。评价后对其内容和形式评价的完成度和有效度得出以下数据：81.12%的学生能完成文章的写作格式和语法评价；92%的人能完成内容要点评价。相比之下写作内容评价的完成度要高于形式评价，这基本达到了内容优先度的评价要求。52.9%的学生能有效给予句子结构、时态等语法类问题准确评价，而仅有23.5%的学生可以对文章内容进行有效评价。这意味着参与同伴评价的学生关注更多的是如技术性、语法等低层次问题（LOC）而非内容层面的高层次问题（HOC），从而制约了内容评价效度的提高。出现这种情况的原因主要有以下几点：1.学生缺乏写作内容评价的相关培训，仅采用自己臆断性的直观评定；2.可比较内容的局限性制约了内容评价的有效度，学生仅依据自身文章与评价文章之间的差距给予评定；3.写作评价培训时，评价标准缺乏针对性。其导致学生的选择重心仍偏向于容易操作的形式问题，而回避具有相对难度的内容问题。

因此，写作内容评价优先度不应仅仅停留在表面形式，而应提高学生内容评价有效度，笔者认为可以通过开展“多稿一聚焦”的评价策略来培养学生的内容评价能力。“多稿一聚焦”即增加参评文章数量，建议数量为六篇，由教师或学生选取文章内容的某一特定方面进行横向评价。仍以习作Isaac Asimov为例，同选取文章首句，由学生进行内容评价。

1.Isaac Asimov was a famous scientist and writer.2.Isaac Asimov, born in 1928, was a famous writer.3.Isaac Asimov, born in 1928 in Ruia, gain great succe in writing and scientific fields.4.Born in 1920 in Ruia, Isaac Asimov is considered to be one of the most famous writers in the twentieth century.5.Born in Ruia, Isaac Asimov, the author of I, Robort, was absorbed in science fictions when he was a teenager.6.Isaac Asimov, one of the most famous science fiction writers, was born in Ruia, and moved to New York

2with his family when he was three.横向比较六句话，学生可以得出以下评论：人物介绍的首句可以通过一个人的职业、出生日期、出生地、个人成就以及个人经历等对该人物起总括描述。通过“多稿—聚焦”可以让学生不再以对与错给出刚性评价，而将评价的关注点集中在作者关于同一信息语言表达的共性与个性上，在有效给出内容评价的同时进行自身写作内容的扩充。该评价策略的另一个优势在于特定方面选择的自主性以及针对性较强，如可以进行不同作者同一文体的局部内容评价或是同一作者不同文体的内容表述实质性评价。运用该策略，可有效培养学生将焦点从写作形式的准确性转移至内容完善性上，真正做到“从读者与作者交流的角度”，促进学生写作技能的发展，突显写作交际功能。

二、合理利用负面评价

符合新课程标准下的过程性评价是提倡以激励学生发展为主要原则的评价体系。评价作为“返回信息”若只停留在单方面消极否定的层面上，而缺少包含“积极的”或“肯定的”信息，会让作者望而却步，感到挫败和失望，从而打击其写作欲望。因此，教师都很认同正面、肯定的评价对于学生来说能增强写作动力，在评价操作中也给予高度重视。

运用上述的评价态度除了在心理上给予学生巨大的鼓舞和继续写作动力之外，对学生写作能力的整体提升却无多大指导作用。而且目前研究学者对于写作评价目的多持负面观点，如Krashen认为“通过评价，作者可意识到由于所提供信息的不充分性，组织上的欠缺逻辑性，内容的欠深化性，用词或时态的错误而误导了读者或使得读者感到困惑”，而Stoddard等国外研究者也都将关注点放在了“revision”（修改）上。可见一篇作文的完善性依赖于反复的修改与推敲。因此，评价者在重视肯定评价的同时也应当关注负面评价的力量，两者的均衡性将影响评价的有效度。

笔者建议在对一篇文章进行评价时，首先以开放性原则对作者的写作内容给予肯定评价，如“这个观点很新颖”或“我同意这个看法”。除了给出书面的肯定评价之外，评价者也可以采用线形标注的辅助形式指出文章中一定量的“闪光点”，给同伴更为直观的激励，如“It was（强调句！佩服）when Asimov was eleven years for writing became obvious, and from that moment, he started to take himself seriously a writer（新词组运用得当）”这些具有针对性的以及学生个性的肯定评价，不仅能激发作者的写作热情也能加深评价者对“优美语言”的印象。而当评价者给同伴提供负面评价时，首先评价者应当选用委婉的评价用语，如“个人认为”或“我建议”等来体现同伴评价不是评价者的单方面鉴定正、误，而是一种双向交流，这有利于建立学生评价信任关系。除此之外，笔者认为，评价者应避免写作内容和形容的笼统性评价，而从内容、结构、词汇、语法、技术细节等不同梯度选择性提供文章修改意见。如：

“Isaac Asimov was born in 1920 in Ruia and is

twentieth century.提供文章修改意见能合理运用负面评价的力量，让评价者不再只关注评价的结果，而更多关注评价的过程，消除评价者与被评价者的对立局面，让学生在肯定自身进步的同时也具备改进自身不足的意识以及能力，实现其英语写作的可持续发展性。

三、“组合评价”的同伴评价模式

对于同伴评价效果的争议点除了上文提及的：同伴评价往往只注重形式，欠缺内容评价的有效度和缺乏合理的负面评价之外，还有两点：一是学生对自己同伴能力的不信任，对同伴评价持怀疑态度；二是学生自身英语水平能力的差异性将影响所给予评价的合理性和充分性。水平高的学生能给水平低的学生合理、充分的评价，而反之则不然，后者基本无法对前者甚至同等水平的同伴作文作出合理的评价。

这两个问题是由于进行同伴评价时所采取的不恰当组织方式所引起的。第一种方式是同伴选择评价者的任意性，教师为体现“人本性”的教学理念让学生随意组合或者是随意抽组进行交换批改。第二种方式是教师根据学生现有写作水平进行分组：高级组、中级组和低级组，分层次教学的确可以优化同伴评价，但低级组由于其水平的限制的评价效果仍旧低下，即便是发现问题也无能力加以修改。

针对上述同伴评价组织形式上出现的问题，Krashen曾提出了“i+1”层级制评价模式的核心思想是“自上而下的评析（修改与欣赏）与自下而上的评析”。前者是适用高、中级组的评析路径，而后者是适用于低级组的评析路径，在达到一定标准之后，低级组的学生可以逐一晋级至中级组、高级组。从一定程度说“i+1模式”的逐级欣赏策略和逐步积累策略的确可以提高学生的语言能力。但三个组级的界定仍旧制约了低级组晋级的动态上升过程，因为低级组对于文章的欣赏仅停留在“比自身好”的层面，他们的欣赏与借鉴能力具有一定的局限性。在Krashen的“i+1”层级制评价模式的基础上，笔者在写作教学实践中实行的是“组合评价”的模式。“组合”旨在通过加强三个组级之间的融合，从而形成一种合作互助的学习氛围。笔者认为，写作评价应以六人进行小组合作的方式来开展，每一个评选小组，三个组级所占比例为：2（高级）：3（中级）：1（低级）。“组合评价”模式的优点如下图：

图注： 组 级 同伴评价 同伴讨论

通过“组合评价”模式，首先可以让低级组在获取高级组和中级组对其同伴评价的同时，也能通过与高级组与中级组的有效讨论，最大限度提升自身的评价能力以及优美语言欣赏能力，逐步完善自身“可理解性信息输入”，从而实现“i+1”动态上升，达到相应标准之后就可以进入中级组并逐渐迈入高级组。中级组的操作也如此。而对于高级组而言，可采取“多稿一聚焦”的评价策略来进行有效组内讨论，增加自身语言积累，还借由“补偿性策略”，即由教师负责提供一些高于他们水平的范文，来提升自己能力。除此之外，“组合评价”模式也能保持评价关系的相对稳定性，从而加深评价双方的信任度。相对稳定的评价关系，可以令评价者对被评价者的写作发展性给予正确评价，从而推进学生间的互助关系，更好地体现学生评价的针对性和个性，减少教师的无效投入，从而从根本上实现以学生为主体的自主和自助学习体制。

作为英语写作过程性教学的重要组成部分，同伴评价涉及的形式和内容的有效度、评价态度的均衡性以及为达到评价目的而开展的组织形式问题，值得英语研究者和教师的进一步关注。任何一种教学法、任何一种教学手段、任何一种组织模式、任何一种评价模式都有其现实的局限性。只有互相学习，取长补短，具体情况具体分析，才能令英语写作教学取得长足的进步。