小议低年级学生“拖腔”问题的解决_学生解决问题案例分析
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小议低年级学生“拖腔”问题的解决
中山小学 何燕
摘要：《课标》提出：第一学段的学生要学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。而拖腔是制约低年级学生朗读课文的最大障碍之一。拖腔，即学生在每一个词的末尾不顾停顿和节奏，拖长音读。本文探讨拖腔形成的原因，通过设定适当的要求，教给学生相关的语体知识，让学生乐读、乐议，进而解决拖腔问题。
关键词： 拖腔 朗读
一、拖腔的定义
拖腔源于戏剧概念。拖腔即长腔, 一般指歌唱中“一字配多音”的词曲结合现象。在语文教学中，拖腔往往与唱读联系在一起。有学者认为：唱读是指学生在读书时不顾文章应有的停顿和节奏，每个字音都用同一腔调、同一节奏，拖长音读。有的学者认为，唱读有十种表现形式：一拖、二顿、三无停顿、四重复、五带口头禅、六念经式、七唱歌式、八快板式、九破句式、十装腔作势。据此笔者认为，唱读包括的范围更广，而拖腔只是唱读的其中一种形式。它是指学生在每一个词的末尾不顾停顿和节奏，拖长音读。
朗读虽然得到了几乎所有语文老师的重视，然而小学低年级学生普遍存在较严重的拖腔现象，俨然已成一类“顽疾”。这显然与《课标》提出的朗读要求相背离。如果不对拖腔现象进行及时治疗矫正，不仅影响学生朗读水平的提高，还影响学生对课文的深层次感悟。
二、拖腔现象形成的原因
（一）学生思维所限 心理学研究表明，一年级学生形成朗读技能一般都要经历这样一个过程，即由分析为主逐步过渡到以综合为主。因为人们平常的呼吸是自然的呼吸,而朗读时的呼吸则要依据朗读材料而定。小学生刚开始学习朗读时，由于识字量有限，认字速度慢，对朗读材料的辨析能力弱。因此，在这个阶段，分析比综合占优势。面对一个个汉字，他们无法作出快速辨识，所以往往靠拉长音把一个个的音节连接成句。
此外，小学低年级的孩子年龄较小，大多在父母的万般呵护下成长，平常他们说起话来就有些娇气、拖长音，这种发音习惯也被带到了朗读中。
（二）学生知识所限
第一学段时，字、词、句是教师教学的重点。在这个阶段中，孩子渐渐掌握词、句的概念。这些概念的形成是需要时间的。在这个过程中，他们经常会犯错误。
比如，在读：“他在教室里读书。”许多学生会读成：他在/教室里/读书。如果句子是“他们在教室里读书。”学生则会读成：他们/在教室里/读书。一是由于他们词的概念掌握不清。低年级的学生学习的词语大多是两个字的词语，他们习惯性把每两个字连在一起当作词语。所以当读到“他在教室里读书”时，学生就会把“他”和“在”连在一起。二是由于他们对于句式把握不够清晰。在这个例子中，该句句式是“谁 /在什么地方/干什么。”他们能感受到“教室里”跟“在”关系很密切，然而又无法把“他”与“在”分开，所以，读“在”字时，学生就容易拖腔了。
（三）朗读目标失当
《课标》指出第一学段的学生 “学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。这三个要求是渐进式的，首先是正确，其次是流利，最后才是有感情。然而，许多低年级的老师指导朗读时，往往把三者并列起来作为朗读的要求。由于第一学段的学生，生活阅历浅，理解和感悟能力弱，无法全面把握文章意图，深刻领悟文章意蕴，同时以三个要求作为标准容易顾此失彼。笔者认为只有做到正确、流利后，才能去追求有感情，一味地要求学生“有感情地朗读”，是揠苗助长的行为，很容易让学生用拖腔的方式来表达情感。
（四）朗读指导乏力
由于语言的特点，对于一些语句，不同的教师有不同的理解，对于如何朗读，教师往往也做不到心中有数。在学生朗读前，不能提出适当的要求；在学生朗读过程中，采用的形式单一；在学生朗读后，也不能及时给予恰当的评价。上课时，表现为在课堂中不敢放手，于是让齐读成为语文课堂的“主旋律”。学生朗读水平不一，在齐读中只能互相等待，拖长音、慢节奏的拖腔应运而生。
三、解决拖腔现象的方法
（一）让朗读要求“贴切自然”
崔峦老师在《关于小学语言教学中若干问题的问答》一文中指出：低年级学生的朗读，最要紧的不是读出感情，而是把字、句读正确。可见对于低学段的学生而言，朗读要求要放得低一些。确定朗读要求时，要结合课文的实际和学生的水平而定。不同的体裁，不同的内容，朗读标准应该是不一样的。童话体裁，用语儿童化。朗读时，语速较慢，语言柔和，停顿多，对话多。对话的内容，多数基于学生的生活体验。因此，童话类的文章，可以把朗读的最终要求定位于“正确、流利、有感情”地朗读。有了生活体验的基础，学生既能达到有感情朗读，又能做到不拖腔。然而，写景类的文章，一些远离于学生生活经验的叙事性文章，篇幅较长，词语细腻但不乏生僻用词，如《芭蕉花》、《打碗碗花》、《小指甲变了》等。面对这样的文章，除个别的句子外，课文的大部分内容要求学生读正确，读流利既可。
如郑艳老师在执教《芭蕉花》时，由于本课句子长，用词比较生僻，很难读。于是她就把朗读的要求定位于“正确、流利地朗读课文”。正确读就是要学生“不读错字、不减字、不增字、不颠倒”。流利则要求学生能够做到不重复，不结巴，停顿合理。在这样的要求下，学生集中注意力关注字音与停顿，学生拖腔的情况少了许多。
（二）让朗读内功“丰厚肥沃”
学生自身语文知识的缺乏、语文功底的欠缺是造成拖腔的内因。要想彻底解决这个问题，必须让学生在朗读之外，具有相关的语文知识，提高学生的眼动速度，让看先于读，使学生综合的能力逐渐增强，能逐步把一个词组或者某个句子的组成部分作为认读单位。
1.快速认字是基础
纠正“拖腔”，要遵循“字——词——句”循序渐进的规律。对于读字，要即快又准。字是文章组织的最基本单位，只有音形义扎实的掌握，才能快速的识别、读准。
要读准每个字的字音，不仅要迅速判断生字的字音，有时还需确定多音字的具体读音，并读好轻声、儿化。在认字时，要做到字不离词，词不离句。在课堂练习中可以采用叫号游戏、火眼金睛等游戏，让学生快速认字，读词，再用“把词宝宝送回去”等方式，在句中读字词。
2.词组连读是支架
从语法结构上分析，含有“的、地”的偏正结构、含有“得”的动补结构、形补结构和数量词短语，这四种类型的词组在朗读中是拖腔的“易发地”，占了拖腔的半壁江山。学生往往将“的、地、得”以及量词拖长音。强化学生的词组概念，帮助学生以单字、单词为单位的语言表征方式转变为以词组为单位的语言表征方式，对于克服拖腔来说，效果明显。
如一位教师在执教《聪明的猴子》课后习题时，先示范划出“聪明的猴子”，再让学生照样子划出句子中所有“怎么样的什么”类的词组。接着指导连读这些词组，最后放回句子里读。经过这样的处理，在读句时，没有学生在“的”处拖长音了。教师抓住了集中出现的偏正短语进行短语连读的教学，完全改变了学生“的”字拖长音的坏习惯。动补短语、形补短语、数量词短语都可以通过集中的归纳学习，帮助学生形成短语的概念，在以后的朗读中，多次强化短语意识，让学生流利读文有帮手。
3.句式停顿是关键
从“拖腔”的定义上看，学生在一个词的末尾不顾停顿和节奏，拖长音读。所以，读好停顿是解决“拖腔”最好的办法。然而，何处停顿，如何停顿对学生来说是很困难的。学生停顿的问题，从根本上说，主要是学生的理解水平出了偏差。在指导学生读准字音，读通课文时，更重要的是在理解层面帮助学生找好停顿，让学生的读不仅仅是读这篇文章，更重要的是在读一种方法，一种语文知识。在学习读的过程中，需要教给学生这种知识，让学生知道停顿的依据。
在朗读中，强调句式的规范，帮助学生找停顿的依据。低年级的语文课文中，大部分句子的句式都比较简单。因此，在读句时，应当渗透句子结构。读的时候，要求学生尝试把句子分为几个部分来读：“什么时间”、“怎么样的谁”、“在什么地方”、“怎么样地干什么”、“干得怎么样”，“怎么样”。分出来的几个部分要求连读，部分与部分之间要求停顿。
需要注意停顿的地方还很多，如不同的标点符号停顿时间不一样，小节一定要停一停等。经过反复多次的练习，学生渐渐感知在何处停顿、何处连读。而“音断气不断”的停顿方法需要教师的反复示范。
（三）让朗读体验“瞄准内需”
王升博士认为：层次性需要是发展性教学主体参与内在机制的动力性环节。他提出：“从学生现实性教学需要出发，设计符合他们当前教学需要的教学活动，这是他们获得发展的重要前提。”因此，要构建高效、自然的课堂，必须把目光“锁定”在学生的内在需要上。
1.我想学----模仿是读好的基石
在低年级的朗读教学中，范读具有举足轻重的作用。可以是录音范读，可以是老师范读，甚至是优秀学生范读。在预习时，让学生跟着磁带读。在课堂中，学着老师读。哪些地方连读，哪些地方稍微停了停，哪些地方停的时间比较长。一经范读，就能透进学生心灵，起到潜移默化的作用。在“拷贝不走样”的游戏中，让学生愉快模仿读，学生就是这样一次又一次增强了语感。俗话说，先入为主。教师抓住启蒙阶段，对学生施以正确的朗读刺激，可收事半功倍之效。2.我想读——兴趣是最好的老师
读书是学生的个性化行为。这句话要求语文教学尊重学生的个性, 并通过语文学习培养学生的个性。指导读书不能过分在技巧上做文章, 这一句慢读, 那一句高声读, 带着某某感情读, 这不是指导读书的最佳方法。而是要读出学生自己的体验, 带着自己独特的体验读出正确的语气语调,这样学生才爱读。而这个正确又不是只有一种标准, 它应是多元的。因此，指导个别读时，应把读准确、读通顺、不拖腔作为评价学生的主要标准，可以结合班级的奖励制度，如发小星星、小红花等，及时给学生肯定。如“你在‘红色的苹果’后停一停，很合理，送你一朵小红花”，“你把‘一棵生机勃勃的树’连起来读，读得更流利了，真是大家学习的榜样”。而对有感情朗读，评价则应更笼统一些，如，“你让我感受到了美”，“嗯，小猴的确挺生气的”。
低年级老师往往有这样的感受：个别读得很不错，齐读时，就拖腔拖调了。这是因为个别读与齐读的标准是不一样的。个别读是学生根据自己的理解来读。而齐读要求“齐”，学生思维速度是不一样，对文本的理解不一样，读的速度自然也不一样，只要有一个孩子大声“拖”，就会影响到其他孩子。读得快的学生等读得慢一点的学生，拖长音、慢节奏的“拖腔读”应运而生。所以，可以尽量减少齐读，让孩子们用自己喜欢的方式表达自己所体会到的感情。使用齐读时，要尤其关注那些起带头作用的学生，及时对他们进行表扬，让学生了解原来在齐读中，也能展示自己。这样让越来越多的孩子想做榜样，渴望读，喜欢读，以点带面，做到无论是个别读还是齐读都不拖腔。3.我想议——讨论是思维的训练
不同的课堂组织方式，学习效果是不同的。一项研究显示，学生只是通过听知识，有效性为30%。学生看知识，有效性为50%。学生一边听一边对知识进行整理，有效性为60%。如果让学生在做中学，有效性达到80%以上。而如果让学生自己评一评、教一教，有效性则高达95%。
在学生读课文时，教师可以提出“读得准确，读得通顺，停顿合理”三个标准，让学生根据朗读标准来展开生生互评和学生自评。学生之间相互评价，往往更具吸引力，因为来自同伴的提醒能激发学生的好胜心；来自同伴的称赞和认可，更能增强学生的自信心。而现代教学理论认为，自我评价能引导低年级学生用批判的眼光剖析自己，认识自己，在反省中不断完善自我，超越自我。如果朗读者三个标准都达到了，就夸一夸，并照样子读一读。认为同学某个标准没有达到，就将其指出来，自己再示范读一读或者再尝试读一读。同桌合作学习时，同桌相互评一评。个别读时，老师请个别同学来点评。这种点面结合的评议方式保证了学生的广泛参与。老师及时表扬那些点评不错的孩子。让孩子乐于参与评议他人的活动中来。
其实，低年级的“拖腔”现象并不是“绝症”，只要我们教师真正做一个有心人，根据孩子们的身心特点和实际情况，树立榜样，耐心指导，采用多种训练方式以及多元评价方法，让每一个孩子在更多的机会中得到锻炼和提高，让他们在朗读中焕发出勃勃的生命力，就能让无声的文字变为一句句动听的童音，一幅幅绚丽多姿的画卷！
参考文献：
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