从人本主义课程观走向人文引领的和谐课程观_走向有效的观课和议课
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从人本主义课程观走向人文引领的和谐课程观
——读张楚廷教授《课程与教学哲学》有感
人文引领的和谐课程观是贯穿张楚廷教授《课程与教学哲学》一书的核心观点。在“导论”中张教授就明确指出，和谐是目标，人文只是引领课程指向这一目标，“人文引领的思想与人本有关却与人本主义有别”1[1][1]。这简明的一句话，却值得我们寻味、深思，尤其当我们冷静反思新一轮的课程改革时。
无庸置疑，这一次的课程改革人文气息颇为浓郁，矫正了过去教育者过强的角色意识，把教师重新定位于一个与学生平等地位的对话者，是“平等中的首席”，确认、维护并大大提升了学生作为学习主体的地位。因此在新课程实施中，不强调课程目标的预先设定，而强调让学生在课程中与知识交往，发展自己的经验，同时又使自己的经验参与或投入课程中，不断生成对知识价值与意义的主动追求。课程于是成为学生个体经验的生成与更新的场所，课程应不断提供新的教学情景，触发并激励学生个体内在经验在情景中的改造与建构。课程的价值目标也通过并随着学生的理解不断改组和更新。其情形类似张教授所言“教师是通过自身的我我关系，以物我关系、人我关系为中介，而得以优化学生的我我关系”2[2][2]。
然而，目前主宰新课程基础理念的人本主义课程观是否导致了过于理想化的课程构设？在实践操作中出现的诸多问题是
否都可归结于对人本主义的滥用？或许对人本主义课程观与人文引领的和谐课程观这两者的辨析将有助于我们看清问题的症结所在，引导课改走出目前的形式化、浮泛化的低效困境。尤其是在知识教学的问题上。
事实上，以马斯洛（A．Maslow）和罗杰斯（C．R．Rogers）为代表的新人本主义课程观极为重视人的尊严和价值，它把自我实现的抉择权留给了学习者的理智，认为人是主动的、理性的、成长的，是追求有价值目标的，所以人应有其积极的生命与生存态度。而环境和教育不要试图控制他们的发展方式，只提供给他们一般意义上的需要和条件，以良好心理氛围的形成作为教学成功的最主要保证，教学追求的结果不在于掌握了多少知识技能，主要是学生个性发展的需要和兴趣的满足、感情的渲泄等，相信由情感参与推动着的学习活动会导致奇迹般的教学效果的发生。可以说人本主义课程观的实质是对生命本体的回归。
问题也由此产生了。处于成长中的学生是否都具备了足够的理性来自主选择和实现教育的价值？在高扬人本主义、提升学生的自主建构能力的同时教师的系统指导还需要吗？除却情感、态度、价值观的引导外，知识的客观性、体系化、逻辑化该不该重视？知识的系统性是否会直接导致知识点的凝固化和思维模式的僵化？光靠杂散的情感参与、空泛的满堂问答、滥用的研究体验式学习以期待奇迹般教学效果的出现是否合乎教育的“简约化”特性？显然，我们在课程实践中失却了感性与理性、知识
习得、思维训练与人格健全之间的和谐与平衡。
而人文引领的和谐课程观的价值恰恰在于其和谐的目标定位。人文引领确保了课程以人为本的基调，和谐则涉及课程内部、外部诸多要素、环节、部门之间的科学调配，以完形的整合态势来关注教育的对象。无可否认,教育需要师生整个身心、整个生命的投入，需要积极、适宜的体验。但我们不可从一个极端走向另一个极端，应该正确把握人文意识渗入的方式与分寸，而不应是对知识、技能的轻视、淡化甚至是排斥。知识技能的系统学习始终是学校教育的基本、核心的任务，更是人文教育的基点所在。因此，我们在选择教学的内容、方式，设计课程结构时，不仅要重视课程知识的逻辑序列，同时还要对知识潜在价值的充分挖掘，重视课程知识的组织形式和呈现方式与学生生活经历有意义的结合、补充，以达到和谐的状态。这样，知识教学才能作用于学生的精神世界，生成“教育意义”，学生在理解中掌握知识的同时也超越了知识，超越了教育的引导与塑造。
简而言之，人文引领的和谐课程观对我们反思课改之失提供了一个理性平台，人文引领的和谐趋势应该是未来课改发展的方向。
3[1] 张楚廷著，《课程与教学哲学》，人民教育出版社2003年版，第11页。4[2] 同上，第194页。
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