关于课程、课堂、教师三者之关系的思考_教师和课程的关系
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关于课程、课堂、教师三者之关系的思考
关于课程的定义存在不一的说法，斯宾塞的“课程即跑道”、夸美纽斯“课程即教材”、杜威“课程即活动”、不同的观点各有侧重，对课程的描述和界定不尽相同，纵观上述关于课程的界定，课程不仅包括按课程表所组织起来的全部课内教学内容，而且也包括配合课内教学所组织的各种课外教学内容；课程不仅局限于各种科目静态的集合，它还包括对学科教学顺序、进程、时限等方面的统筹安排。日本佐藤学《课程与教师》一书中提出了重建课程、教师的概念，为我们进一步理解课程、课堂、教师三者之关系提供了理论支撑。
课程是学校教育的核心，课堂是课程的核心，课堂转型的关键在于教师。电子书包、翻转课堂、后“茶馆式”教学都是基于对课程、课堂、教师三者关系的新的定位与思考，我认为这三者之中教师是关键，顺应课堂的变革之势，转型之需，应当对教师概念有新的认识。师者，传道、授业、解惑乃教师的基本职业取向，教师的专业成长的必然需求是课堂转型的实践与研究。追踪姜堰小学课堂教学的轨迹：以语文为代表的“厚重通灵”之课堂建构、全学科覆盖的“举一反三”教学模式的实践、“以„能‟为中心” 的课堂教学研讨，课堂教学的转型提升了姜堰教育的品质，促进了教师的专业成长。所以，教师的专业成长是课堂转型的必然，教师角色的重新建构应当是课堂转型的应然。
一是教师应当是课程创生者。从课程实施看，“忠实取向”已经被“相互适应取向”与“课程创生取向”所取代。“课程是教师的产品”，应当是上述三种教学变革的共同支撑，新的课程观诠释了教师与课程的关系。因此，课程理当是教师的产品，教师自然是课程的创生者。教师在教材与学生之间所起的作用便是很明显的，用教材教，而不能只是教教材。教师应当善于打破教材固有的学科知识逻辑结构，提升学科知识的逻辑结构与学生认知结构的吻合度，能够将多媒体信息技术引入，以学生喜欢的方式呈现核心的知识，去除教材的冰冷，以生活化、童趣化的内容和形式实现学科知识的火热，激发学生的学习热情，以适应学生的教学内容和灵活的学策略，帮助学生自主学习、主动学习。
二是教师应当是课堂原创者。传统课堂教学的景观是教师单向的灌输，学生被动地听讲、记笔记，“鱼牛的故事”在我们的课堂重复上演。教师更多的还是热衷于设计“教师上课”，疏于关注学生的学习需求。关注学生学习需求，适时给予学习帮助应当是课堂转型之朝向，但是这并不弱化教师对课堂的整体设计，自主学习不等于自由学习，从基于课程标准和学情设置学生限定时间内应当达成的学习目标，到课前、课中、课后不同阶段应当完成的基本的任务的设定，同时教师还应当承担学生学习过程所参与活动的策划，以及活动过程中任务目标的调整。转型后的课堂，挑战着教师的专业成长，对教师课堂规划能力的要求比较高，要求教师“破坏”性的建构课堂，在教师、学生、学习之间寻找新的平衡点，生成课堂的和谐与有效。这就要求教师对课堂就要有充分的预设，学情的准确定位、小组学习的预控、学习效果的即时评价、学习方案的修正、生成因素的运用，这些都具有不可控因素，要求教师从“技术性实践”走向“反思性实践”，竭力控制倾听缺失症，引导学生相互倾听，创生以“活动、小组合作、表达共享”为特质的课堂。教师应当成为关注每一个个体的“守望者”，让学生学会与自己对话、与文本对话、与老师对话、与同伴对话。
三是教师应当是学习共同体之一员。学习共同体的特征：课堂教学里，以实现“活动性、合作性、表现性”学习为课题；教师集体中，以彼此观摩教学，建构作为专家一起成长的“同事性”为课题。
“教者不一定是教师，可以是书本、学生、实验、视频、活动等”这一观念正挑战着教师的职业权威，意味着教师应当重新定位自己，教师不再是课堂的唯一的教者，教师理应努力摈弃以“黑板、粉笔、教科书”为中心的教学，在教材、学生、活动之间建立一种介质，引入多种多媒体技术，为学生的自主学习搭建适度的“脚手架”，教师的活动应该由“传递”转变为“支援”。静安院教院附校的一年级语文课上，教学方式多样，生字教学有小组互助学习，有师生共同学习，无论是哪个环节，教师都是基于给学生提供自主学习的帮助，促进学生“书中学”、“做中学”。本节课中，课文、学生、教师、多媒体、学生的经验都是教者。儿童和教师一起合作式的开展学习的课堂生态已趋形成。
课程的改革呼唤课堂的转型，课堂的转型呼唤教师的美丽转身。课堂不再仅仅是教材、教室、教师和学生的机械组合，而是四者的完美相遇，其间必然有教育的故事，生成教育的智慧，促进师生生命的成长。与之相随的应当是学校教师文化、学生文化、课程文化、课堂文化、制度文化、环境文化等的系列推进，以实现课堂的完美转型。
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