李海林 语用学之于语文教育_李海林教师
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语用学之于语文教育
字数：2542 来源：语文建设
2015年4期
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文
关于真语文的讨论，核心的问题是：何为真，何为假？过去的讨论似乎主要是在一些现象的描述上。近段时间，一些专家学者在真语文的讨论中引入语用学，提出“语用教育观”，以期推动真语文讨论向纵深发展。这种可以称之为“语用学转向”的立论视角突破了操作规程的层次，是真语文讨论的重要推进。
本文主要探讨语文教育语用学转向的历史背景、学理基础和现实局限。笔者认为，应该从现代语文教育历史发展的宏观视野中，认识语用学对语文教育的意义;使用语用学的一些方法和语用学关于语言的一些新认识，分析语文教学中的一些问题，是当前可以着力去做的工作;而直接引入语用学的一些知识进入语文课程内容体系，甚至直接引入语文课堂教学，则需要做出合理的审议和转换。
一、二难选择：现代语文教育的发展困境
现代语文教育发展了一百多年。我们能不能从中理清一个头绪，找出一条线索来呢？
中国古代教育实际上只有一门课，那就是语文。它既包含语言文字，也包含文史哲理、道德礼教，乃至人情世故、草木虫鱼;学语文，是学语言文字，也是学伦理、历史、哲学、科学乃至常识。受历史环境的影响，这种内容泛化又集中在儒家经义名理上。于是语文教学变成了经义名理的探究，而语言本身却常常淹没在义理的演绎和考证中。这种“一身而数任”的语文教学，刘国正称之为“总体性”教学，顾黄初称之为“混合式教学”。
这种情况到了清代末年发生了变化。随着现代学校教育取代古代私塾教育，完整的课程体系取代综合的、泛化的经义教育，语文教学从传统的经史哲理教学中分化出来，语言文字教学独立为一门课程的主体。我把这种趋势称之为“语言专门化”。
从传统的“混合式教学”走向“语言专门化”，从以经义为本体走向以语文为本体的教育，我把它称之为现代语文教育的第一个岔路口。历史做出的抉择是：弃“混合式教学”，选“语言专门化”道路。图示如下：
这个历史发展的主推手毫无疑问是叶圣陶。叶圣陶的历史贡献在于：构建一个语言本位的现代语文教育体系。叶圣陶对课程理论、教材建设、语文知识体系开发及教师培养方面的研究，都是围绕这一点展开的。一部《叶圣陶语文教育论集》，主要是从正面阐述“学习国文就是学习本国的语言文字”;或从反面批判：“五四以来的国文科的教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽视了技术的训练，使一般的学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，未免失掉了平衡”。叶圣陶的研究，是语言的觉醒，也是语文课程的觉醒。
“语言专门化”起源于20世纪20年代的反八股文教学，成形于1935年夏丐尊、叶圣陶合编的《国文百八课》出版，1956至1957年分科实验和1963年《语文教学大纲》颁布标志着这样一个教学体系基本完成，在80年代又得到强化。历史同样向我们呈现，伴随着这个历史过程的，也是语文教学逐步走向“工具主义”“技术主义”，并在20世纪末被无情批判的过程，语文教学在20世纪末戴着“祸国殃民”“人神共愤”的帽子，成为一个“世纪性难题”。
问题出在哪儿呢？换句话说，这是一个什么性质的问题呢？让我们同到前面那张示意图上。我的判断是：这是一个未完成的图。现代语文教育，才走完了自己的第一个岔路口，才完成了第一次岔路口上的抉择。这一次历史的抉择，使现代语文教育实现了“语言专门化”。问题集中到了“语言”这个概念上。
所谓语言，有两个本质。索绪尔在《普通语言学教程》里说：“不管我们采用哪一种看法，语言现象总有两个方面，这两个方面是一互相对应的，而且其中的一个要有另外一个才能有它的价值，这就是语言的语言学与言语的语言学。”所谓“语言的语言学”，着眼于语言各要素的描述与分析，它把语言理解为一套知识系统;所谓“言语的语言学”，着眼于语言的功用，它把语言看作是一个功能体。对语言的第一个本质，大家的认识比较充分;对语言的第二个本质，大家的认识并不那么明确。英国应用语言学家皮特·科德在《应用语言学导论》里说：“传统语法认为，语言是一个‘语言的’语言学概念。它似乎很少关心‘适合性’这一概念，也不考虑语言行为对不同社会环境做出反应的方式，而现代语言教学的一个很大的优点是，它较多地从社会的角度来对待语言，并且重视语言在不同社会环境中的交际功能问题。”那么我们的语文教学，是要教这套知识给学生呢？还是把语言的功能教给学生呢？这就是我所说的“第二个岔路口”。图示如下：
百年语文教学，主要是把语文课当作一门知识课来教，其主要的思路是：语言由哪些要素构成，它们各自有哪些特征，如何辨析它们。于是我们有了文字、语音、词汇、语义、语法、修辞等的教学。这种知识教学被不断扩大，泛化到文章知识、逻辑知识、文学知识、文化常识等，于是形成了所谓“字词句篇语修逻文”的“八字宪法”。因为这种语文教学把注意力放在语言的要素上，所以我把这种语文教学称之为“语言要素教学”。
“语言要素教学”把语言当作一套知识系统和技术系统来教，出现了一系列严重的问题。这些问题的严重程度和荒渗程度，在《北京文学》1997年发起的语文教育大讨论中，已经予以充分的揭示。概括起来，主要有以下情况：
我们可以将这种语文教学称之为“技术主义”或“工具主义”。
从20世纪末开始，教育界、学术界一直在讨论现代语文教育向何处走的问题。总的来看，实际上存在两种主张和取向。一是沿着工具主义、技术主义的道路继续走下去，顶多需要做一些小的调整就可以了。这种取向现在越来越没有市场，但在中小学课堂里，它一直存在，只是上课的人也不一定知道。另一种主张是退同去，退同到“混合式教学”的道路上去。最典型的理论表现，就是“工具性与人文性的统一”;最糟糕的实践表现，就是“泛语文”“泛人文”。
照我看来，现代语文教育改革就是这样一个二难选择：沿着“语言要素教学”继续走下去，或者退回到“混合式教学”的老路上去，都是行不通的。我把现代语文教育的这个二难选择，称之为“现代语文教育的历史之谜与理论之谜”。
问题的复杂性在于：南叶圣陶开创的“语言专门化”是现代语文教育的正确方向，但它是相对现代语文教育的第一个岔路口而言的，在现代语文教育发展史上，它是一个未完成的过程。现代语文教育应该在第一个岔路口的正确抉择的基础上，及时在第二个岔路口做出另一个正确的抉择。实际上，20世纪末开展的语文教育大讨论一开始，就一直有一种声音在坚持着：语文教育既不能走工具主义的路子，也不能重走“混合式教学”的老路。语文教育应该在“语言专门化”的正确道路上往前继续开拓。章熊在“言语思维”和“言语技能”两个方面，提出了一系列富有创见的观点，并开展了卓有成效的研究。王尚文、洪镇涛则从语言心理学的角度别开一条道路，提出‘‘语感教学论”，并开展了扎实的实践探索。余应源、李海林、李维鼎则从索绪尔关于“语言”与“言语”的辨析中找到一线理论生机，提出“言语教学论”，并进行了系统的理论思考。这些研究其实有一个共同的语言学理论基础，这就是功能主义语言观。功能主义语言观认为，语言是一种社会行为，是一种动态的过程。通俗地说，语言是“做事”。章熊着眼于“做事”的技巧，王尚文、洪镇涛着眼于“做事”的能力，余应源、李海林、李维鼎着眼于所做之“事”本身的性质和结构，总之，他们的研究都是着眼于语言的功能开展语文教学。这种从功能主义语言观出发的语文教学研究，为现代语文教育开辟了在“语言要素教学”和“混合式教学”之外的第三条道路，这就是“语言功能教学”。实事求是地说，这种声音一直淹没在工具论和人文论的争论中，直到《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“课程性质”主题下明确提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这种以功能主义语言观为基础的语文课程观终于作为一种“历史内容”被人们意识到，人们称之为“语用学转向”。
二、“语言性行为的全部复杂现象”：语用学的精神实质
语用学也叫语言实用学，是研究语言运用的学科。语用学这个名称，是20世纪30年代美国实用主义哲学家查尔斯·莫里斯第一次提出来的。在《符号理论基础》这本书中，莫里斯把语用学作为与语形学、语义学并列的一门学科，认为语形学研究符号与符号之间的关系，语义学研究符号与符号所指之间的关系，而语用学则研究符号与符号解释者之间的关系。之后，他对语用学的提法稍做了一点修改，认为语用学是研究符号与符号使用者之间的关系的学科。从莫里斯到现在，语用学的历史不过70多年，而语用学作为一门真正独立的学科，是在20世纪70年代才建立起来的。虽然时间不长，但不管是在研究范围，还是在研究深度上，语用学都获得了快速发展。就目前的情况看，实际上存在广义和狭义两种意义上的语用学概念。狭义的语用学，实际上就是研究语言运用中的语义的学科，即研究言语义的学科。它与语义学是并立的，一般来说，语言学家们都把对“抽象于使用语境之外的语言意义”的研究归于语义学，而把对“使用中语言意义，即语境意义”的研究归于语用学。何自然教授曾指出：“语文学研究的意义是句子的认知意义，是不受语境影响的意义。而语用学也研究意义，但那是言语使用上的意义„„因此，语用学研究的意义是话语行为的意义，是在语境中才能确定的意义。”显然，所谓语义学，准确地说，应该叫词义学，是以“语言内容”为研究对象的学科，而语用学则是以“言语内容”为研究对象的学科。
语义学研究的对象，是附着于词身上的意义，不随语言运用的变化而变化的意义。它属于语言内部的意义，即从语言内部关系这个角度，从语音、语法和词汇的角度研究语言的意义。它的实质是认知的、概念的，就其根本性质来说它是关于人类的认知发生、发展和概念的获得，以及符号化的过程的研究，而语用学研究的对象，则是在语言意义的基础上，随语言运用的变化而变化的意义，即言语意义。它属于语言与外部关系的意义，即从语言与外部关系的角度，从语言与语言使用者、与语言对象、与语言使用环境之间的关系这个角度来研究言语主体所创造出来的意义。它的研究对象是个体表达和理解的意义，就其根本性质来说，它是关于个体表达和理解概念的过程的研究。根据任书来的研究，言语义包括如下一些类型：一是语境指别义——只有放到一定语境中才能辨别其所指的意义，包括索引句、歧义句和省略句等的意义;二是语境推得义——由这个语句和与之相关联的语句一起推导出的意义，包括可靠推得义和或然推得义两种;三是言语行为义——通过语句完成的行为所传达出的意义信息;四是言语修辞义——因修辞关系导致生成的不同于语表义的语里义;五是语用预设义——语句中以语用预设形式出现的意义成分。
我认为，狭义的语用学即研究言语义的这个语用学，只能作为广义语用学中的一个分支或一部分内容。不仅语言运用中的意义，语言运用中的一切问题都应该成为语用学研究的范围。事实上，语用学的当代发展，其研究领域在不断扩展。“它关注使用语言的人（包括说写者和听读者）;关注语言使用中的种种有关因素，特别是语境的作用;它也十分关注语言手段本身并使之同以上两个方面紧密结合在一起。换言之，它从说写者和听读者的不同角度以及相互关系上研究人们的言语行为（语言表达和语言理解）;研究特定语境中的特定话语，并探求语境的种种功能;研究话语的种种言内之义和言外之义及其相应条件等等。”从20世纪30年代到80年代，语用学的研究内容主要包括以下几个方面：指示语研究;会话含义研究;前提关系研究;言语行为研究;会话结构研究;合作原则研究。
20世纪90年代，语用学研究又增加了新的范畴。根据浙江大学俞东明的研究，这些新增加的范畴是：语言活动类型研究;原型理论研究;语用模糊现象研究;语用策略研究。进入21世纪以来，语用学研究沿着以下三个方面朝纵深展开：第一，从认知、心理实验及博弈论等视角出发，尝试为意义研究另辟蹊径;第二，突破英美语用研究传统，将语用学具体化为一种从认知的、社会的和文化的整体角度对语言现象的综观，坚持认为语用学涉及的是语言性行为的全部复杂现象，反对将语用学与音位学、形态学、句法学、语义学、神经语言学、心理语言学、社会语言学等语言学分支并列，从而形成与英美传统对垒的语用“综观论”;第三，在继承英美语用研究传统的基础上，将语用学研究从传统有关意义的研究扩展到对整个话语及言语交际过程的多视角研究，并着力尝试语用研究方法论的革新，不再将语用学局限于语言哲学的定式。
综观语用学近80年的历史，可以得出结论：语用学的精神实质，就是“语言性行为的全部复杂现象”。其基本含义包括：语言不是静止的知识，而一种行为系统;语言性行为涉及语言行为个体、心理、社会、语言行为历史与环境等;语言性行为聚焦在行为上。立足于语用学的精神实质，我们可以对《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于语文课程性质的那个命题理解为：语文课程是一门学习“语言性行为的全部复杂性现象”的课程。
三、审议与转换：语用学知识进入语文课程的必要条件
在拙著《言语教学论》中，我曾将语用学列为语文教育原理学科，主要就是着眼于语用学的精神实质。在最近十多年里，从语用角度来展开的语文教学研究论文则有260多篇。这些论著大部分都是着眼语用学对语言的新认识，将语用学作为一种方法论来研究语文教学的本质规定。此外，也有相当多的论著开始梳理语用学的知识体系，尝试将一些语用学的概念、知识引入语文课程和教学过程中，直接将语用学的一些知识作为语文教学内容引入。
如果说，着眼于语用学对语言的新认识，利用语用学方法来研究语文教学的本质规定，这是语文教育原理学科的研究，那么，将语用学的知识体系引入语文教学当作语文教学内容构成，则是把语用学当作了语文教学的基础学科。我们知道，目前语文教学论大家都基本认可的观点是，语文教育有三门基础学科：文艺学，语言学，文章学。所谓基础学科，即语文教育的内容主要来自这些学科的知识体系，正如物理教育的内容主要来自物理学科，化学教育的内容主要来自化学学科，历史教育的内容主要来自历史学科一样，语文教育的内容主要来自于文艺学、语言学和文章学。将语用学与文艺学、语言学、文章学一起作为语文教育的基础学科，理论上是没有问题的。在语言研究领域，语言学和语用学的分界是明确的，语用学本身就是建立在语言与言语分立的观念上。语用学的引入正好弥补了传统语言学在语言观上的不足，可以丰富语文教育的理论视野。它们之间的关系可以用下表来概括：
需要指出的是，正如我们在前面关于语用学的发展历史介绍中所呈现的，语用学是一种带有明显哲学意味的语言研究，虽然新近的语用学研究越来越重心下沉，越来越知识化，但整体上来看，语用学研究还处在一种思想研究层面、方法论研究层面。它主要是一种语言观的研究。当然，语用学的学科形态实际上尚未最后确定，这个学科是一个正在发展中的学科，今后会发展成什么样子，根据已有的材料尚不能断定，但其知识化程度尚未形成体系，则是显而易见的。因此，对语用学知识进入语文课程层面，整体上我持慎重态度。我在这里所称的“慎重态度”包括以下几个方面：
第一，语用学作为语文课程内容的知识来源，应该有一个审议的程序。其审议内容包括：语用学知识是哪一种类型的知识，在语文课程中它作为哪一种类型的知识引入;语用学知识的功能，在语文课程中处于何种位置，发挥什么样的作用;语用学知识的选择，选择哪些语用学知识进入语文课程内容体系，不同层级的知识选人哪个学段的语文课程内容体系。
第二，有一些比较成熟的语用学知识，目前可以考虑引入语文课程，但其知识形态需要转换。我举例说明之。
语境知识。语用学非常重视语境问题的研究，甚至有人认为，语用学就是研究语境的学问。然而，语用学研究语境问题，回答的问题是“什么是语境”“语境有什么功能”;在语文课程和语文教学中，我们需要的知识则是：“如何利用语境解决阅读或写作的问题”。简单地说，语用学更多是为我们提供了一个陈述性知识，而语文教学更需要的是一个程序性知识、策略性知识。由一个陈述性知识转换成为一种程序性、策略性知识，还有很远的路要走。
言语行为知识。语用学是从行为的角度来理解语言的。“语言即做事”是它的基本观念。然而，目前的语用学，关于言语行为的研究，是对语言的一种哲学层面的揭示，是关于“语言的本质”的研究，或者说，是对语言的一种态度。语文教学现在迫切需要的，是这个言语行为生成、发展、调控的策略和方法的知识。由一种对待语言的态度转变成一种具体的使用语言以完成任务的知识，实在是非常难的。
前提与蕴含的知识。语用学关于语言在具体的语境中的前提与蕴含的研究其实是非常细致的，这种细致更多的是对语言材料的细致分析，然而，现在语文教学需要的细致其实是“怎么做”的细致。从对语言材料分析的细致到指导学生开展语文活动的细致，真不是一步之遥。
总之，一方面，语文教育语用学转向是一种历史的必然，是现代语文教育发展史正反两个方面的经验总结，利用语用学方法和语用学为我们提供的新语言观来观察与反思语文课程的性质、方向，是语文教育研究的拓展，值得大力提倡;另一方面，直接把语用学知识引入语文课程内容体系，则需要审议和转型。后面这一点，在当前这种“语用热”背景下，显得格外重要，有待我们做更为科学、具体的研究探索。
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