文学院孙静_工具性与人文性相统一(大)_工具性与人文性统一
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《新时期语文教育改革研究》
（朱贻渊老师）
姓 名：孙 静 院 系：文学院
学 号：2130108007
工具性与人文性相统一的语文学科性质观如何体现
姓 名：孙
静
院 系：文学院
学 号：2130108007 摘要：《义务教育语文课程标准》之“课程性质”中明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。” 工具性与人文性只有兼顾才能在语文教育教学领域实现真正的“双赢”。本文从“文本解读是基础”与“双向渗透为原则”两方面进行分析、例证，在具体教学实践中充分体现工具性与人文性相统一的语文学科性质观。
关键词：工具性 人文性 文本解读 主题教学 正文：
一、工具性与人文性相统一的语文学科性质观
2011年版的《义务教育语文课程标准》之“课程性质”中明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在阅读材料时，也听到了一些不同的声音。“粗浅地说，人文性是指对人自身完善的关注与追求，包括人的尊严、价值、个性、理想、信念、品德、情操等方面。”“‘工具说’崇尚训练的导向与语文学科走向题海的事实确实不无关系。”（王尚文.《“人文说”和“工具说”的分歧》）而顾之川老师在《关于语文工具论的思考》一文中则指出：“语文工具论非但不排斥，还特别强调学生在学习语文的过程中，通过范文获得人文精神的滋养和哺育，受
到中华民族精神和优秀传统文化的熏陶和感染。‘文道统一’不是‘文’+‘道’，而是‘文’中有‘道’，‘道’中有‘文’，水乳交融，难分彼此。”对于笔者——一个初涉语文教学的几乎没什么经验的小学教师，觉得虽是略有分歧，却都是本着使语文教育更合乎人的发展的角度去思考、去探索的。
朱贻渊老师在教授《新时期语文教育改革研究》时指出：“工具性与人文性并不构成对立关系，它们在逻辑上不是一对范畴，而是语言的两种相关的属性，是语文学科功能的两个维面。”
其实，语文与其他学科根本不同的是它的基础工具性，语文是交流的工具，是思维的工具。而语文的人文性来源于文字本身，让学生去了解文本中所承载的文化和思想，体验文本所表达的作者独特的感受和情感。所以说，抛开了工具性的人文性往往会无限地生发和拔高，只追求意趣，忘却了语文的掌握和运用；而抛开人文性简单地理解工具性，往往会抽象语言，枯燥练习，抹杀了学生学习的兴趣。工具性与人文性只有兼顾才能在语文教育教学领域实现真正的“双赢”。
二、工具性与人文性相统一在教育教学实践中的体现 那么，工具性与人文性相统一的语文学科性质观在具体的教育教学实践中如何体现呢？
（一）工具性与人文性相统一的教学设计需建立在对文本深刻解读的基础之上。
开创“主题教学”的窦桂梅老师指出：“语文本来就是一种交际工具，当然具有工具性。语言是存在之家，所有的人文精神不能不通过词语保存下来，语文又天然具有人文性。广义来说，‘听说读写’就是语文的工具性内容，而借助‘听说读写’所表的情，所达的意，自然就是思想人文因素了。当前小学语文课最应该给学生的是语文学科知识，因此要分析梳理承载这两者的是什么样的语文知识。”
目前小学语文教材多采用单元教学模式。每个单元都有其相应的主题和中心，这在所配给的《语文教学参考书》中都有明确的阐述。教师在解读教材中的文本时，首先是教师与编者的对话，以揣摩编写的意图；然后才是与作者的对话，用心感受作者在文本中流淌的思想感情和人文情怀；最后则是面向文字本身，不妨换位思考，如果自己去写会怎么写，以期领会其表达或描写或构思之妙处之值得学习之处。
赵谦翔老师曾在其《近十年语文教改新现象》的讲座中强调了文本解读的重要性。教师的文本解读是之后课堂教学师生对话的“风向标”，把握不准确就会直接影响教学的实效。随后，赵老师则以《与顾章书》的教学设计为例诠释了文本解读在教学中的重要性。
《与顾章书》全文仅一百余字：“仆去月谢病，还觅薜萝。梅溪之西，有石门山者，森壁争霞，孤峰限日；幽岫含云，深溪蓄翠；蝉吟鹤唳，水响猿啼，英英相杂，绵绵成韵。既素重幽居，遂葺宇其上。幸富菊花，偏饶竹实。山谷所资，于斯已办。仁智之乐，岂徒语哉！”却含有丰富而高远的象征意义。赵老师指出：“薜萝”出自《九歌·山鬼》：“若有人兮山之阿，被薜荔兮带女萝。”可代指隐士。“菊花”源自（周敦颐·《爱莲说》）：“晋陶渊明独爱菊”，而五柳先生亦有诗云：“采菊东篱下，悠然见南山。”菊花是花之隐逸者也，故多喻“隐士文化”。“竹实”即竹米，又称“练实”，出自《庄子·秋水》：“非梧桐不栖，非练实不食，非澧泉不饮。”言性之高洁。解至此，该文的人文蕴含已经了然。故而，在其后的教学设计中可将吟咏、诵读与文言字、词的重点解析与隐士文化的渗透统一起来，综合学习。亦可采用书写结合，围绕“隐士精神”进行“小练笔”训练。
赵谦翔老师引用了《庄子·外物》中的一句话：“庄子曰:‘然则无用之为用也亦明矣。’人文素养的培养是超越应试教育的，是无用之用，是为大用。”赵老师这一番话是针对当下“题海无边”的现状提出的，与工具性与人文性相统一的语文学科性质观并不相悖。
（二）以学生为本位，在课堂教学实践中探索、实现人文教育内容与工具教育内容的双向渗透、水乳交融。
“主题教学的工具与人文是互动双向的，人文关照工具，工具负载人文，就像一枚硬币的两面一样，是不可分割的整体，这就是体现哲学意味的主题教学特色。”（窦桂梅·《窦桂梅与主题教学》）
在《游园不值》的教学实录中，窦桂梅老师拟定的主题是：不值（不遇），步骤是：与文字相遇，理解“不遇”；与文学相遇，品味“不遇”；与文化相遇，升华“有遇”。课堂从贾岛的“推敲”典故出发引出已学古诗《寻隐者不遇》的背诵，从而点出教学的主题——不遇。之后紧扣主题从三个层次：文字、文学、文化逐步升华。在“与文化相遇”这一环节，教师给出了拓展阅读资料《雪夜访戴不遇》，从而引出学生的共鸣：“他心里已经到了自己要去的地方，进去也没有必要了。”教师则给出“点睛之笔”：“原来这么多的不遇，是因为在不遇中，我们却发现不知中的有知，不可能的可能，正如王子猷游访戴安道一样，我在路上已经获得了最美的精神享受。”窦老师的匠心独运使得这堂古诗教学课异彩纷呈，师生的对话从“文字”到“文学”直至升华到“文化”的层面，使笔者受益匪浅。
而朱贻渊老师在《桃花源记》教学设计的评析中也同样凸显了人文教学内容与工具教学内容的双向渗透、水乳交融。朱老师指出：语文的人文性与工具性是密不可分的，考虑一方面必然会想到另一方面，它们之间具有高度的相关性。在《桃花源记》教学设计中朱老师也分了三个递进的层面：首先，整体感知文章大意的同时解析重点文言字词句；再者，领会桃花源的自然、和谐、淳朴、与世隔绝的仙境特色时掌握从特征着手对美好环境描写的方法；最后，理解作者生活理想的同时学习“以环境寄托理想” 6的表达手法（虚拟、暗比）。真正体现了“人文性”与“工具性”在文本中相互依存、共生的特征。
在具体的教学实践中，对文本的深刻解读是对教师语文素养的考验，语文教师要在理论和实践的海洋里无所畏惧、积极进取，不断提升自我，完善自身。只有这样，才能更到位、更完美地解读文本，从而真正实现人文教育内容与工具教育内容的双向渗透、水乳交融。在精心营造出的异彩纷呈的语文课堂上，师生之间的对话就会“碰撞”出更多的“惊喜”！
参考文献：
[1]《义务教育语文课程标准》，中华人民共和国教育部制定，北京师范大学出版社，2011年版。
[2]王尚文：《“人文说”和“工具说”的分歧》，《语文学习》1997年第7期。[3]顾之川：《关于语文工具论的思考》，人民教育出版社，2009年版。[4]朱贻渊：《新时期语文教育改革研究》。
[5]窦桂梅：《窦桂梅与主题教学》，教育部师范教育司 组编，北京师范大学出版社2006年版
[6]赵谦翔：《赵谦翔与绿色语文》，教育部师范教育司 组编，北京师范大学出版社2006年版
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