泰勒原理对国家课程校本化实施的启示_国家课程校本化的意义
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泰勒原理在国家课程校本化实施中的启示
常乐
（山东师范大学课程与教学研究中心，山东 济南 250014）
摘要：“泰勒原理”包括四个方面，即确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。这四个经典的步骤为现代课程开发的理论研究和实践探索提供了理论支撑和行动指南。本文在泰勒的经典著作《课程与教学的基本理论》的基础上，基于泰勒模式的四个方面提出了泰勒原理对国家课程校本化实施的几点启示。
关键词：泰勒原理；国家课程校本化； 启示
随着《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布，全国的基础教育课程改革都在如火如荼地进行。各地的大部分学校均结合当地政治、经济、文化条件以及学校的传统优势和硬件设施因地制宜地参与到课程改革中，许多学校形成了内容各具特色、形式丰富多样的校本课程体系。虽然新课程的理念已经深入人心，教师在课程实施中也有意识地根据课程内容主动创生更新颖的课程。但是在事物发展过程中，弊端与成果总是相伴共生，诸如教师对国家课程校本化的误读，校本课程设计开发不合理，缺乏具体的政策支持与健全的课程管理机制，地区校本教师培训流于形式等。“泰勒原理”为课程开发的经典范式，虽然当今的时代背景、教育环境、政策制度与泰勒所处的时代有所不同，但是泰勒原理仍然能引发人们对国家课程校本化实施的深入思考。
一、泰勒原理的概述
拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。在《课程与教学的基本理论》中，泰勒为我们呈现了课程编制的基本原理被奉为西方现代课程理论的基石。它主要阐释了学校应该追求哪些教育目标、我们要提供哪些教育经验才可望达成这些目标、这些教育经验如何才能有效地加以组织、我们如何才能确定这些目标正在被实现这四个主要问题。因此，它使长期以来处于无序状态的课程设计有了比较完整而系统的参考模式, 现代的许多课程设计的理念和方法都深受泰勒原理的影响。
二、国家课程校本化的内涵及相关问题
（1）三级课程的概念及关系
《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出:为保障和促进课程适应不同地区、学校和学生的需要,要实行国家、地方和学校三级课程管理。“国家课程”与“地方课程”、“校本课程”的提出，体现国家将课程开发的权力部分地下放,国家、地方和学校三级行政主体共同参与课程的决策与开发。国家课程又称“国家本位课程”，体现了我国高度集权的课程管理体制，由国家统一规划教学计划和教材，各个地方按照国家的指示统一实施。它是国家基
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础教育计划中的主体部分，具有规定性和强制性。国家课程不仅明确了学校教育应该达到的标准，而且保障了学生义务教育阶段学习的连续性和连贯性。地方课程是由地方政府综合考虑国家课程政策和地方经济、政治、文化、民族的条件制定的课程计划并开设的课程。地方课程的实施不仅可以补充国家课程的空缺，反过来也可以促进国家课程的良好实施，更好地促进地方的课程规划与管理。校本课程一般是指学校根据本校的传统和优势，结合学生的兴趣和需要，开发能够促进本校学生发展最大化的课程。
国家课程校本化是对三级课程中交叉的部分用恰当的方式进行整合，合理的整合国家课程在兼顾国家课程实施的同时也保障了学生的个性化发展。第一，国家课程校本化可以保证国家课程的实施，使地方课程、校本课程与国家课程的培养目标保持一致；第二，国家课程校本化的实施有助于促进学生的全面发展，丰富的课程内容和形式能更好地满足学生的需要；第三，国家课程校本化的实施有利于形成学校独特的校园文化，有利于学校发展其个性和特色；第四，国家课程校本化有利于加强校际之间的交流与联系，使先进的课程理念和优秀的发展成果得到良性的流动。目前，各个学校的校本课程体系各不相同，百花齐放，学校之间相互学习、相互借鉴，在交流与探讨中共同发展；第五，国家课程校本化还可以给予教师发挥创造的空间，促进了教师专业化发展。国家课程校本化要求教师在掌握国家课程政策和课程标准的前提下，充分了解学生的发展特点和现实需要，参与课程改革。教师和学生在国家课程校本化的过程中互利共生，实现新时期的“教学相长”。
（2）国家课程校本化实施过程中存在的问题
虽然国家课程校本化的理念已被广泛认可和采纳，许多学校也积极加入国家课程校本化的浪潮中取得了丰硕的成果，但是在实施的过程中仍然存在许多问题。第一，教师的传统观念难以转变。在大多数教师的观念中，国家课程是以传授系统的理论知识为主的知识本位的课程，强调课程的文化传递功能，而新课程改革的呼吁教师要更多地关注儿童的兴趣和需要，传统的课程理念与新课程理念产生冲突，教师无法从课程的执行者转化为课程的创造者；第二，对课程资源开发利用不够。校本课程开发不到位，教师缺乏对课程资源的识别、开发和利用，课程资源整合不合理，课程资源的作用单一，课程质量不高都严重的制约着国家课程校本化的发展；第三，缺乏健全的制度保障和管理机制。学校缺乏对课程管理的合理规划，课程执行中随意性较大，校本教师培训缺乏实质性内容，课程实施行政化严重，教师没有课程开发的权利，仅为课程开发的配合者；第四，教育管理部门的评价不当。评价主体窄化，评价方式片面，对教师的评价更注重奖惩而非改善教育质量，对学生的评价容易受应试教育的干扰，降低了参与国家课程校本化的积极性。
三、泰勒原理对国家课程校本化的启发
1、课程目标的确立
泰勒认为教育目标有三个来源：学生的需要、对当代社会的研究、学科专家的建议，同时，要用教育哲学和学习心理学进行筛选，并强调选择合理的方式来陈述教育目标。因此，课程目标的确立不仅要考虑一门学科自身的逻辑结构，还要充分考虑考虑学生的兴趣和需要以及时代的要求。
在校本课程目标的确立中，学科和教材的逻辑要符合学生心理发展的需要。首先，学生是学校的主体，只有学生的自主需要得到满足，学生才会才会对所学习的内容产生兴趣。若使学生能够在国家课程中得到最长足的发展，必须使其能在整合后的国家课程中得到最大程度上的满足，并且在获取知识的同时得到良好的情感体验。其次，课程目标制定的参与者不仅仅是学科专家、校长等具有行政权利的人员，更应该加入一线教师和学生一线教师也应该参与教育目标的制定。由于国家课程通常由教育部统一规划，一线教师往往给自身定位为知识的传授者，较为关注教学方法等教授手段，并没有深入的参与课程编制的意识，但是一线教师往往最了解学生目前的状况与教材、课程之间的矛盾，一线教师参与课程编制，可以深入地理解课程，有助于其灵活地实施课程，实现课程效果的最大化;学生同样是课程目标编制的主体，新一轮的基础教育课程改革倡导的是“以人为本”的理念，提倡建构和谐民主的课堂，学生并不一定能直接参与校本化的国家课程目标的制定，但是可以通过访谈、调查问卷等方式了解学生对整合后的国家课程的意见及建议，反馈给课程编制人员，从而对国家课程校本化带来积极的影响。最后，应该加强教育哲学和学习心理学对教育目标制定的指导作用。国家课程校本化的实施需要学校和教师用新课改的眼光重新审视教育、认识教育、反思教育。教师信奉什么样的观念，很大程度上会影响其课程内容的实施，同时也会一定程度上影响学生人生观、价值观的形成；通过研究学习心理学，真正了解学生的心理，才能制定出合理的目标。此外，在表述课程目标时应具体表述，课程目标表述越具体，操作性越强。
因此，在确立校本课程的目标时，在关注学生的基础知识和基本技能的同时，要注重学校课程的多样化和个性化发展，要考虑发挥学生的主观能动性，既要关注学生当前的兴趣，又要立足于学生长期的发展，还要符合当代的教育质量观、人才观，适合社会发展的需要。
2、选择学习经验
泰勒认为，“学习经验是指学习者与使他起反应的外部条件相互作用”。学习是学习者通过身处环境所产生的反应发生的。教师可以建构适当的情境为学生提供一定的学习经验。在选择教学内容时，教师可以将教学内容与实践中的问题情境相联系，教师可以带领学生一同探索与问题情境相关的理论基础知识，通过小组讨论等方式，培养学生勤于反思、乐于探究的习惯。
“学习是通过学习者主动的行为发生的，他学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么”。在我国，学生往往不习惯主动探索，习惯被动的接受，而“学习经验”一词几乎等同于教材，教师通常只注重如何传授课本知识，不注重甚至是不懂得如何为学生提供与环境相互作用的对学生有益的学习经验。国家课程校本化实施落实的关键之一在于教师应该学会合理的利用教材，把教材当作是有学生参与的相互作用的环境的一部分。目前，国家也采取“一纲多本”的策略，为国家课程校本化提供了更多选择学习经验的条件和机会。
泰勒认为选择学习经验要符合以下四个特征：有助于培养思维技能、有助于获得信息、有助于形成社会态度、有助于培养兴趣。在国家课程整合中，参与编制的人员首先要整体的把握学科培养学生的一般性目标，科学地整合学科知识，培养学生整体地解决问题、认识世界的意识。第一，合理地整合学科内的知识。以学科知识本身的逻辑顺序为基础，运用符合学生认知水平和心理特点的方式整合学科内课程，既节省了大量的课堂教学时间，减少老师 3 的备课负担，而且能够化繁为简、突出重点，进一步激起学生的学习兴趣，减轻学生的学业负担，从而实现课程内容的最优化。第二，分析学科之间的联系。在学科之间合理的整合，课程编制人员能够与一线教师合作，深入了解学生当前的认知水平和学习状况，积极促进知识的正向迁移。跨学科的课程整合是打破学科之间的界限，让学生掌握多种学科的知识和方法，使所学内容与社会产生有效联系。第三，加强国家课程、地方课程、校本课程之间的联系。过去，我国实行的是国家统一制定课程计划、教材以及教学大纲，再由各地学校依照国家的指示实施课程，虽然有助于课程实施的规范操作，但不利于地方以及学校自主地决策、开发课程。我国目前正着手改变这一现状，以国家课程为主体，地方课程为补充，学校课程为地方课程的补充。国家课程校本化的实施，正是抓住了三级课程相互作用的部分，拓展校本课程的内涵，拓宽国家课程的外延，将国家课程校本化不仅当作课程开发的方法，还作为课程统筹的方法，既保留了学科课程的本质意义，又符合学校的实际情况和学生的兴趣点。第四，加强课内活动与课外活动的整合。校外拓展内容课程的开展主要是根据单元主题教学的需要，探索内外联络点，拓展主题内容，让学生依据教材进行课外体验，围绕教材进行课外阅读与实践，加强主题内容与课外知识的联系。同时，校外活动要打破教室的束缚，真正将学校、家庭、社区融合在一起，让正规教育和非正规教育一同指导国家课程的学习。第五，进一步落实综合实践活动。目前，基于国家课程的综合实践活动的形式丰富多样，学科课程既在综合实践课程领域里延伸，综合实践活动中发现的问题、获得的知识技能同样也能知道学科课程的学习。例如在语文教学中的单元主题教学中，教师将相似或相关的教学内容整合在一切，采取综合实践和自主探究的方式，注重课堂教学的过程性和整合性，将割裂的知识还原成完整的生活，同时提高了课堂教学的效率，激发学生的兴趣。
3、组织教育经验
泰勒认为,为了使教育经验产生积累效应，就必须将它们组织起来，产生积累效应。因此，组织会极大的影响教学效果，同时又会影响学习者发生主动教育变化的程度。美国的课程论专家施瓦布也认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个相互作用的要素构成。在国家课程校本化实施的过程中，要求符合国家总的教育方针的基础上，对教材进行合理的“二次开发”。教师改变原来“教材就是知识”的陈旧的教材观，树立新的“教材观”，依据学生的需要和实际教育情境，对教材的内容进行选择和取舍，批判性、创造性地使用教材。教材不再是静态的文本，教师也不再是教材“忠诚”的执行者，教师从单纯传授知识的“教书匠”转变为课程建设中的“设计师”。只有创造性地使用教材，教材才是“活”的教材，教师和学生才不会受教材的钳制，沦为教材的“奴隶”，只有教师将教材当作工具而不是唯一的教学依据，这样生成的课程才可能从“理想的课程”转化为“经验的课程”，学生才不会仅仅囿于教材这种单一的课程资源，才有可能成为学习的主人。具有个性和差异的课程才能真正体现民主性和开放性。
课程内容的组织的定义。泰勒还提出“学习经验的组织包括三方面的内容”：“学习经验领域”的组织，学习经验的组织要素，学习经验的结构。同时学习经验的组织他还提出了三条学习经验的组织原则：连续性、顺序性、整合性。因此，组织学习经验时，通常有以下几种方式横向组织和纵向组织，逻辑顺序和心理顺序，直线式和螺旋式。
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(1)横向组织和纵向组织
夸美纽斯在《大教学论》中就提出要由简到繁安排教学内容，教学内容要符合人类认识问题的普遍规律；赫尔巴特持一种知识中心论的课程观，他认为直接经验存在偏见，容易影响人形成正确的认知，因此他强调在儿童基于儿童现有的水平，使儿童学习以课本知识为材料的系统知识；加涅认为人类学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的的知识技能为基础的。按照学习的复杂程度讲学习分为八个层次:信号学习，刺激-反应学习，动作连锁学习，言语联想学习，辨别学习，概念学习，规则学习和问题解决学习，课程内容应该按照上述顺序进行组织。
横向组织教学内容是由已知到未知、由具体到抽象、由部分到整体，使知识更符合科学的逻辑和体系。但是学生认识的世界是完整的世界，将学习经验按照学科分类，会使学生习得的知识是支离破碎的，不利于学生在现实世界中用整体的眼光把握问题。由于认识到纵向组织的弊端，许多教育家提出将课程横向整合。杜威提出的“教材心理学化”就是其中之一。他认为课程的设置不应该单纯为了学习知识，而是应该让学生学习实用的知识以便更好地适应社会。社会改造主义课程理论家布拉梅尔德认为学校不仅应该帮助学生适应或适宜于现存的社会，还应该帮助学生参与和制定社会规划。国家课程校本化的实施不仅包括学校在国家课程计划预留空间的完全自主的课程开发，同时也包括学校对国家课程“因地（学校）制宜”“因人（学生）制宜”的创造性的改编与在开发。在校本课程中，许多学校采用综合实践活动课程就是加强各学科之间的内在联系，让学生在解决实际问题中灵活使用所学的知识，同时进行对自我和社会的深层反思。(2)逻辑顺序和心理顺序
课程组织的逻辑顺序是按照学科本身的系统和内在联系组织课程内容，课程组织的心理顺序是指按照学生心理发展顺序组织课程内容。国家课程是指国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲。按照布鲁纳的观点，掌握学科的逻辑体系对学生掌握知识有益，首先有助于学生记忆该学科的核心内容，其次有助于学生归纳和理解学科内容，最后有助于学生提高学习能力。但是，杜威也提出了“教材心理学化”，让教材内容以更加贴近生活的方式编排，使学生不仅可以掌握新知识，还可以将新知识纳入原有的认知结构，更好地促进学生的发展。因此，国家课程校本化需要同时兼顾课程组织的逻辑顺序和心理顺序，一方面，强调学科的逻辑顺序是为了使学生了解某一学科的结构与掌握系统的知识，另一方面强调注重儿童心理发展的特点，以儿童可以接受的方式编排组织课程内容。
(3)直线式和螺旋式
直线式课程是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，前后的内容基本上不重复。螺旋式课程实在不同的学习阶段重复呈现特定的学科内容，使学科内容不断拓展与加深，呈现“螺旋式上升”。布鲁纳认为，“一门课程在它的教学进展中,应反复地回到这些基本观念,以这些基本观念为基础,直至学生们掌握了这些观念相适应的完全形式的体系为止。”螺旋式课程是当前国家课程校本化比较提倡的课程组织方式。螺旋式课程的组织，首先是基于对学生认知的了解，学生随着其年龄的成长理解能力逐渐增强，课程的编排应该充分考虑儿童认知发展的特点合理安排课程内容，避免不必要的重复；其次是螺旋式课程注重缩小高级知
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识和低级知识之间的差距，使儿童认识知识的过程随着知识的抽象化程度逐级加深，更适合学生的心理发展水平；再次，国家课程校本化采用螺旋式课程针对的是传统国家课程教材编排的种种弊端，诸如难度大、课程多、知识之间缺乏连贯性、与学生的实际脱节，学校和教师可以根据学生掌握知识的具体情况对国家课程进行适当的调整，按照由浅入深、循序渐进的顺序课程内容；最后，依据不同学科的特点选择合理的课程组织形式，数学、物理等自然科学类的学科比较适合采用直线式课程进行编排，语文、英语等人文科学类的学科比较适合采用螺旋式课程进行编排。
4、评价教学结果
评价是一切行动的指挥棒。泰勒认为，评价正是一个发现这些已经制定和组织好的经验能在多大程度上产生期望结果的过程，同时，评估的过程也包括指出该方案的长处和弱点。泰勒定义的评价包含两方面的内容，第一，评价的应该是学生的行为，第二，必须在一定时期内做一次以上的评估，来确定学生的行为是否变化以及学生行为变化的程度如何。此外，泰勒从评价的目的、评价的方法、评价的过程和评价的结果四个方面对组织学习经验的评价进行了阐释。
(1)改变目标本位的评价手段，关注目标本身的意义和价值。
泰勒认为，所谓评价，就是对课程目标实现程度的描述。也就是说，是否达成预期结果才是评价的真实目的。他认为，以教育目标为实际的教育结果进行评价，对整个教育活动才有导向作用。泰勒的目标本位的评价观主要关注三个方面：第一，观察学生的进步；第二，教师可以评价自己的教学效果；第三，判断整体课程实施的效果。虽然，泰勒的评价模式具有很强的操作性，并且在一定程度上也能促进学生对基本知识和基本技能的掌握，但是它的缺陷也是不容小觑的。它过分关注教育目标的达成度，容易造成教师为了达到某种教育目的而不择手段，以致忽视了具体教育情境中对学生的情感、态度、价值观的培养。在国家课程校本化的过程中，需要学校对国家课程进行详尽的分析后，再进行适当调整，但是尽量不要走向为了而整合，为了节约课时而整合的误区。在对国家课程校本化的实施效果进行评价时，不仅要关注学生知识技能的提升，也要关注目标本身的意义和价值以及目标之外的教育结果带来的影响。其次，在国家课程校本化的评价过程中，要注意克服“行为目标”的缺陷，除了那些明确的、可观察的学生行为之外，还要注意“表现性目标”，即关注体验性、过程性和发展性的目标，关注学生在课程进行过程中的情感体验。最后，评价的真正目的是激励和导向，因此只有学生在情感上真正认可校本化的国家课程，才可能根据教师反馈的信息正确的认识自己的优势和不足并且进行及时地改正。因此，只有科学合理、有建设性的评价才能促进国家课程校本化课程实施效果的最大化。
（2）改变评价的方式，在量化评价的基础上注重质性评价
虽然行为目标模式比较倾向使用较客观的行为的变化来监控学生的进步，但是泰勒从来都不提倡仅仅使用单一的方式对学生学习的结果进行评价。众所周知，在国家课程评价过程中，量化评价特别是纸笔测验被广泛应用于评价学生学习效果以实现其甄别和选拔的目的，当然它的弊端也为人们诟病。纸笔测验使学生过分关注考试成绩，在学习的过程中有意识培养自己的应试能力，过分关注学习的外在目的，而忽视了学习本身的意义与价值，过于功利 6
化的学习方式的形成不利于学生形成正确的价值观；同样，过分关注结果的传统的评价观教师采用“题海战术”对学生进行训练以及人为的加大国家课程的难度和广度，使学生失去了学习的兴趣，成为应付作业的“机器”。
校本化的国家课程并不是让教师减少国家课程的内容以减轻学生的学习负担，而是采取一种合理的方式整合国家课程，避免教学中不必要的重复。但是仅仅整合课程是不够的，还要考虑改变评价的方式。因此，国家课程校本化的实施中，要根据教学内容合理选择适当的评价方式。在基础知识学习的过程中，纸笔测验的效果是无法取代的，但纸笔测验并不是唯一的评价手段，对于学生的兴趣、爱好、情感体验等内隐行为需要学校和教师采取质性评价的手段进行全面的评价。新一轮的基础教育课程改革要求中小学实施综合实践活动，对于综合实践活动的评价常采用档案袋评价等评价方式进行过程性评价。其实，国家课程可以成为综合实践活动的“生长点”，国家课程校本化也可以将综合实践活动和国家课程恰当地整合在一起，采取研究性学习等方式培养学生的综合实践能力，采取质性评价的方式对学生进行全面的评价。
（3）丰富评价的内容，不仅包括外显的行为变化还包括学生情感态度的变化 评价的意义，在于通过对学生学习情况的考察，发现课程与教学存在的不足，找出学生在学习中存在的缺陷，从而提出改进建议，以利于课程与教学的改进和学生学业成就的提高更好地促进学生的发展。因此，评价对于学生的意义在意可以更好地促进学生的全面发展，而不是让大多数学生在一次次考试的挫败中，失去自信心和学习的乐趣。在国家课程校本化实施的过程中，要树立整体的评价观，建立全面完整的能够促进学生全面发展的良性的评价体系。在新的评价体系中，不要过分关注学生的学业成绩，而应该多考虑学生在道德、审美、情感方面的发展。因为，只有学习的内容和方式符合学生的需要，学习才有可能成为有意义学习。通常质性评价比较容易对学生的情感态度价值观进行评价。目前学校中常用的评价方式是档案袋评价。陈丽华认为档案袋评价旨在有目的、有计划地收集与组织学生的作品,以呈现作品的品质与进步情形。档案袋评价可以比较全面地考量学生的整个学习过程，并且有利于学生的自我评价和提升，使学生真正成为学习的主人，真正把校本化的国家课程建设成民主平等的课程。但是由于档案袋评价没有标准化评价客观并没用得到广泛的接受，或者在操作过程中流于形式，并没用对最终的评价起到实质性的作用。此外，校园文化、班级氛围等环境造成的隐形课程也会对学生产生影响，而这些影响通常不在预定的课程目标内，对学生进行评价时，也要尽量考虑到隐形课程产生的效果。
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