“论”之十二：职业教育的技术教学论_职业教育教学论

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姜大源的“论”之十二：职业教育的技术教学论

相对于通用教学论的普适性,职业教育的专业教学论强调其特殊性:它是被与职业领域紧密相关的专业科学所特质化了的教学论,是在广泛的哲学、心理学和社会学背景下连接专业科学与教育科学以及理论教学与实践教学的纽带。因此,职业教育的师资除应具备通用教学论的能力之外,还必须具备专业教学论的能力。专业教学论是职业教育师资培养最重要的学习领域。鉴于职业教育主要涉及与技术活动和与经济活动相关的两大领域,因此存在着技术职业领域里的专业教学论,或称之为技术教学论;也存在着经济职业领域里的教学论,或称之为经济教学论。这里研究的是后者,即技术教学论。

职业教育的技术教学论既要将批判反思的技术理解作为教学的前提,又要将独立自主的行动能力作为教学的目标,因此它涵盖两大行动维度:一是遵循技术规则的理智行动,即所谓合理化行动;二是按照普遍价值观的社会行动,即所谓交际性行动。由此,应对变化着的行动维度所产生的职业教育的整体技术教学论,试图全面解决不同社会群体在教育的目标与利益、办学的实践与理论、教学的目的与内容和工作的结构与过程四个方面的问题。

整体技术教学论的产生动因———改变着的技术理解、改变着的资格要求和改变着的学习文化

其一,改变着的技术理解指的是:从为满足人类的消费需求,对自然资源实施智力加工以致对环境产生重大影响的“技术故障”式的技术发展,转向关注整体和谐的“对自然与社会进行友好的技术设计”的技术发展。由此,在基于自然、工程、生态认识的自然维度,基于人学、哲学、生理、心理和伦理认识的人性维度以及基于经济、社会、政治和历史认识的社会维度之间发展起来的技术系统论认为:技术作为社会发展的结果又影响着社会转型的进程,由此引发关于“社会技术系统”的思考:从工具理性的根据技术发展来评估技术、根据技术结果来评说技术和根据技术思想来评价技术的基于“目标合理性”的技术功能—批判,转向社会理性的视技术为应用导向的人造物的总和(实体技术系统)、产生实体技术系统的人类行动和机构的总和及运用实体技术系统的人类行动的总和这一基于“设计合理性”的技术设计—创新。这意味着,技术是在视工作、技术与教育为一个社会技术系统的框架下被整体设计的,实体技术系统只能在社会技术系统中生存。

其二,改变着的资格要求指的是:从技术中心的生产方案转向人类中心的生产方案。在技术中心的生产方案中,相对于自动化的生产活动,人类劳动成为冗余和辅助:计算机支持的后泰勒主义企图通过计算机集成制造等人工智能取代人类劳动,力图通过工作过程的持续改善获得高效生产的零干扰、通过工作成本的持续降低实现即时物流的零库存、通过工作故障的持续减少提高质量管理的零事故。而在人类中心的生产方案中,相对于功能性的劳动分工,人类行动的时空维度增大:日益复杂的技术功能和技术设备,要求劳动者具有整合计划、控制、制造与检查的网状职业资格结构,能在与工作过程相关的知识和经验的基础上解决技术问题,在动态的计划、实施与检查的运行过程的基础上解决职业问题,在多样性的交流合作、组织协调与冲突调解的团队形式的基础上解决社会问题。这意味着,动作技能与心智技能、加工制造与检查监控、完成任务与计划管理的跨越,促使劳动者主动参加技术发展和劳动组织的设计,职业资格不再是被动的适应而应是主动的建构。

其三,改变着的学习文化指的是:从传统的被动接受的价值观转向现代的独立人格的价值观。旨在促进自组织和自调节的职业教育的新学习文化,显现四大功能:建构的挫折文化,即通过解读、分析和评论失误产生勇气、动力与创新;积极的冲突文化,即通过提倡、开发和引导争论避免情感伤害与暴力行动;主动的参与文化,即通过引导、激励和强化主体意识促进自我定位与参与定位;强烈的责任文化,即通过理解、认同和承担责任使职业行动遵循伦理规范及批判建构的价值观。

整体技术教学论的基本观点———扩展了的技术学说、扩展了的技术课程和扩展了的技术教学论

其一,扩展了的技术学说从技术的自然、人性与社会关系的视野阐述五个相互关联的技术思想:一是工艺的观点,即技术是关于社会技术系统的功能、结构和设计并涵盖工作过程知识和职业经验知识的学说。二是生态的观点,即技术是关于生态条件和技术结果涉及资源与再生等要素的学说。三是经济的观点,即技术是关于技术的经济条件、利益和目的且涵盖经济的技术评价的学说。四是政治—社会的观点,即技术是关于参与工作岗位和社会系统相关的政策、决定和监督的可能性的学说。五是思想—规范的观点,即技术是关于技术所决定并以职业形式组织的专业工作的意义、对可能产生的包括道德规范冲突的处理以及技术与创造、情感和体力的关系,涉及与艺术—美学教育相关的文化定向知识和技术的历史形成意识的学说。

其二,扩展了的技术课程从实践与理论学习整合的视野开发两种重构知识的技术课程:一是基于主题内容的课程方案,主要围绕行动导向的主题和职业定向的任务,采取经教学论加工的学习性任务来设计课程。常见的学习性任务如项目,可以针对一个专业性内容,也可涵盖多个跨专业的内容,涉及较宽的教学范畴,要求各教师以团队工作方式确定主题和设计项目,并共同规划、实施和评价项目。二是基于工作过程的课程方案,主要围绕实际的职业工作任务及其行动过程,导出典型的职业工作任务及其工作程序,再经教学论处置来设计课程。典型职业工作任务的工作过程,可以是对实际工作任务整合后的工作任务的工作程序,也可以是按教学论原则设计的学习性工作任务的工作程序,课程的实质是基于工作过程的教学过程设计,由此要通过学习情境例如项目教学等使其具体化。可以认为,基于主题的课程方案如项目课程等,是基于工作过程的课程方案的实现形式。

其三是扩展了的技术教学论从继承与改革的视野实现传统与现代结合的四个层面的技术教学。一是经典的技术教学论原则的传承,例如德国“法兰克福方法”关于“阶梯式”的课程结构,即强调学生中心的职业基础教育遵循“从易到难”原则,事实逻辑指向的职业专业教育或职业专长教育强调职业性原则;关于“观察—理解—应用”的教学进程,即由基础性知识阐释、专业性思维训练到职业性知识运用的心理学原则;关于实践经验习得在前和专业理论学习在后的教学顺序;关于社会范畴的通识内容与职业范畴的专业内容的科目分类,具有普适性意义。二是现代的技术教学论方案的发展,涵盖基于实验工业学的练习形式的实验导向的技术教学论,基于技术问题及其作用的问题解决导向的技术教学论,基于对自然科学—技术维度的自然法则的物化,个体—历史维度的企业、社会与家庭的关系和政治—经济维度的经济发展的广泛关联予以描述和处置的集成的技术教学论,基于以学习内容的领域为基础的教学论结构化和以认知心理学为基础的认知结构化的结构理论的技术教学论,基于将工作与技术的设计能力作为职业教育目标而使社会和谐的设计导向的技术教学论以及基于自然科学、人类学、经济学和历史学观点的系统理论的技术教学论。三是演化中的技术教学论的流派,包括普适性的技术理论,重点指向专业科学,认为技术更多地与材料、能源和信息等基本要素紧密相关,技术教学旨在对超越客观事实的范畴亦即普适性技术予以结构化;人本性的主体理论,重点指向学习主体,认为技术更多是实现人格养成目标的手段,技术教学旨在关注人类社会行动领域的现实以实现负责任的技术行动;社会性的工作理论,重点指向工作过程,认为技术是工作过程的手段和结果,技术教学旨在关注对技术与工作关系的设计以实现个体价值的解放教育。四是发展着的技术教学论的研究,包含基于涉猎技术学原理、技术社会哲学、工业社会学和技术史的交叉学科的研究,基于分析技术发展、技术评价、技术结果和技术设计影响的社会—政治的观点,基于评价新兴科学(如信息通讯技术)及其在开放课程中地位的专业科学—课程的研究,基于关注学习和工作条件、技术与职业、工作与教育和职业资格变化的心理学—社会学的研究,基于强调自我调节的方法层面和整体学习的评价层面的职业教育与普通教育的整合、专门学习材料开发和行动导向学习模式实施等教学实践层面的研究。

总之,从技术哲学层面思考,如果说存在以设备、工具等为代表的物化的实体性技术和以工艺、程序为代表的文本的规范性技术的话,那么以经验和策略为代表的隐性的过程性技术,则应该是主宰前两种技术的技术。这或许是技术教学论考虑的逻辑起点吧。