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字理为本，多元识字

——学前儿童识字教学的实践研究

作者：西安文理学院孙静

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摘要：汉字具有音形义相结合的表意文字功能。儿童学习汉字，应着眼于儿童对汉字的情感与态度，关注他们在汉字学习过程中文化心理的孕育与积淀，让识字教学从精神层面潜移默化地影响儿童的语言发展与生命成长。在具体教学时，遵循适合儿童语言发展的规律，按照儿童的心理接受特点，以儿童喜欢的方式进行教学。强调以析形索义、因义记形的字理识字教学恰恰能很好地实现这样的目的。我们倡导“字理为本，多元识字”的教学理念。要增进识字教学的有效性，需要幼儿教师具有对汉字文化的兴趣与教学意识，要有丰富的文化积淀，努力挖掘字理识字的潜力，合理运用，才能真正体现识字教学的价值。

关键词：字理教学；析形索义；因义记形；多元识字我国识字教育由来己久，古代识字多采用韵语、儿歌的形式进行私塾式的集中识字教学，自1952年中央教育部颁布的《幼儿园暂行规程》中明确规定幼儿园“不进行识字，不举行测验”后，识字教育被视为雷区，尤其在倡导幼儿园去小学化的今天，很多幼儿园谈“字”色变，对儿童识字噤若寒蝉，识字教学的研究更是凤毛麟角，加之老师本身汉字文化欠缺，形成教学误区。

众所周知，汉字是记录汉语的书写符号，已有三千四百多年的历史，是中华民族智慧的结晶，汉字具有独特的音形义相结合的表意文字特点。日本学者说：“汉字的信息量很大，它本身就是一种IC（集成电路）。”国内学者谈到：“方块汉字作为一种信息载体，是中国文化的缩微系统。”五十年代时，印度总理尼赫鲁曾对他女儿说：“世界上有一个伟大的国家，她的每一个字，都是一首优美的诗，一幅美丽的画，你要好好学习。我说的这个国家就是中国。”汉字如诗似画，这是因其因形表意性使然。英国心理学家查德.林博士曾对英、美、法、西德、日本五国儿童智商进行测试，发现欧美四国的儿童智商平均为100，而日本儿童平均智商为111，大部分欧美学者把此结论归因于日本儿童学习了汉字。据美国伊利诺伊州大学脑科学研究专家保罗.克鲁格曼在对华人和白人儿童智商长期跟踪研究中证实：华人儿童的智商比白人儿童平均高24%。原因是华人儿童过早、更多地接触了汉字。台湾近年来推行国语运动，其语言教育的目标之一是融贯中华文化，当政者一直把实施国语教育的最佳年龄放到幼稚园到国小低年级实施，并一直使用繁体字。与英美等国家相比，我国儿童阅读能力普遍形成晚，这影响了儿童学习兴趣的早期培育，影响了儿童的智力发育以及知识的积累。儿童汉字阅读能力形成晚的根本原因是识字教学不能同步跟进。

近年来，美国密歇根儿童医院采用电子放射断层摄影技术进行了一系列有效的科学实验。实验证实：2岁幼儿的大脑皮质活动程度已基本接近一般成年人的水准，而4岁幼儿的大脑皮质活动程度达到一般成人的两倍，并且一直持续到9岁。也就是说：2至9岁这段黄金岁月是人一生中学习能力的顶峰期，要采用多种模式，不失时机地早期开发儿童大脑。北京国际汉字研究会常务副会长徐德江教授也得到同样的结论：“当代幼儿有健康的体魄，却患有智力发展的饥渴症。”汉字做为开发儿童智力的主要方法，经多年教学实践得出令人振奋的结论：我国古老的汉字是科学、易学、智力型、国际型、优美高雅的文字，是比图画、积木和魔方更巧妙的玩具。

可见，识字为阅读扫清障碍，而早期阅读能够促进儿童的智力发展，同时识字教学的过程中，可以进一步传承培植传统中国文化。在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，明确把学前儿童早期阅读纳入语言教育目标体系，指出：“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣。利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”虽然没有明确提出识字的要求，但是识字是阅读的必要条件，没有简单识字，就谈不上阅读。中国早教之父冯德全的观点是3至5岁脱盲，6至9岁就要达到博览群书的目标。郑州大学郭保华教授将4000汉字著成韵文《中华字经》，全文共一千句，相当于小学6年的识字量，可使普通儿童学习4至6个月掌握一生常用的全部汉字，并经教育部语言文字研究所实验基地、多家幼儿园所验证，5岁儿童4个月学完《中华字经》，巩固率为74.6%，即2984个字。看来，学前儿童识字而且大量识字完全可行。早期识字，为学前儿童开辟了一条认识世界的途径，有利于儿童增长知识、开阔眼界；有利于儿童养成良好的阅读习惯，为其进入小学打下良好的书面语言学习的基础。

识字与不识字的主要区别看是否掌握字形。因此识字教学的重点为字形教学。字形知识是字形认读的基础，字形知识教学的滞后与方法的缺乏，是导致儿童识字效率低，阅读程度慢的主要原因。

在世界各国文字中，汉字的构形蕴含着浓郁的人文气息。汉字的产生，是“观物取象”的发展进程，汉字具有平面二维的结构特点，形旁是信息存储体，声旁是信息识别体，至于象形字、会意字，几乎可以望文生义，文化内涵极其丰富，因此，“依形表意”就成为汉字最基本的特征。脑生理的研究表明，汉字的图像信号主要是由接受整体印象的右大脑控制，汉字的信息主要不是靠音来传达，而是靠形来传达。汉民族独特的文化气息和整体观的思维方式，在汉字形成发展中得到了充分的体现。据研究得知，学前儿童的认知特点是思维的具象性，儿童主要依靠具体事物和事物的具体形象来认识事物。基于汉字的形义渊源在理解中识字，化抽象符号为形象联想进行识字，既遵循了汉字的基本特点，又符合儿童的心理特征发展，这正是字理教学的科学基础。因此，语文特级教师黄亢美总结：“儿童学习汉字的过程，正是其“文化－心理结构”的孕育与建构过程。汉字学习，不仅具有语言工具的意义，更具有思维方式与文化理解（积淀）的意义。”

当前幼儿园识字教学中，尽管涉及了很多儿童识字方法，如背诵经文识字，阅读识字，韵文识字，象形识字，成语识字，集中识字，分散识字，联想识字，字族识字，猜字谜识字等，但所有方法都有两个共同点：一是字形知识的学习，采用反反复复的死记硬背的方法，以达到熟悉字形结构的目的。没有合理的字据理论基础，对造字原理、字形结构的分析不够准确，缺少由字根到单字，由易到难，循序渐进的字形教学方法。二是注重于字音认读，在字音与字形的结合上做努力。我们知道汉字笔画繁多、结构繁杂，7000个通用字中，每个字平均10.75画，如此庞大的汉字体系，紧靠读音记形的教学必然造成少慢差费的教学现象，没有系统的字形知识为基础的识字教学，必然造成儿童识字入门难的结果。更有甚者，有的老师因为自身文字学知识薄弱，望文生义，解释字形牵强附会，令人啼笑皆非。如：“鹅”讲成“我的鸟”； “蛾”讲成“我的虫”；“娥”讲成“我的女儿”。“鸟”字被挖走眼睛就是“乌”。笔者小学学习“照”，老师教曰：“一个日本人，拿来一把刀，杀了一口人，滴了四滴血。”字形是记住了，但字义全然不解。心理学家艾伟研究成果：“汉字分形、声、义三部分。所谓识字者未见形而知声、义，闻声而知义、形也。斯二者可用下图表示之。故以形为刺激须引起声、义之反映，以声为刺激，须能引起形、义之反映。”研究语言学的杨宏清教授在他的论文《学习字形知识，突破教学难点》里说：“汉字是记录语言的符号。字形不表音义，无理可说就是无理性的；字形能表音或表义，有理可说就是有理性的。理据就是字理。理据性高的文字，较易理解，学用就比较方便；理据性低的文字，不好理解，学用就比较困难。现代汉字的理据度是较高的，能够达到85%，无理据的字仅15%。一个字就是一幅画，一首诗，一道题目，一个故事。科学分析与艺术欣赏结合起来，能使学生兴趣兴趣盎然地达到快速识字的目的。”因此，以字理为切入点，根据构字的规律和原理，按照从高频度字到低频度字的识字规律，分析字义和字形的联系，就能够让儿童对字的音形义有一个整体的认识，学用就比较方便快捷。比如：“乌”、“鸟”是象形字，“乌”指乌鸦浑身羽毛全黑，眼珠跟毛色一样乌黑难辨，才少了鸟字的一点。这样的字理教学怎么会出现“乌”“鸟”不分的现象呢？因此字理析字，是识字、阅读及儿童思维训练最根本的基础，是传承文化的最佳途径。

3－5岁左右的儿童，语音已基本定型、词汇量急聚增长，有了一定的口语表达能力和交流能力。儿童喜欢阅读，因为阅读是他们认知生活的一条门径。而阅读要以识字为前提。对阅读的渴望是儿童识字的兴趣来源和动力所在，而儿童识字的目的也正是在于能简单阅读，二者相辅相承。识字学习是一个反复的、长期的过程，教师要创造多种方法和途径，在具体教学中，渗透“字理为本，多元识字”的理念，有层次、有梯度地把识字放在一定的语言环境中，与认识事物结合起来，使儿童在识字的同时，发展语言，提高运用能力。

对此，笔者建议在幼儿园可以采用下面的识字教学法：

（一）从独体字入手，感知整体字形，实现图文并茂式的形象化教学。

独体字，也叫独体记号字，即由一个记号构成的字。独体字由汉语体系中的笔画组成。汉字的组合材料有两种：一种笔画，一种部件（声旁、形旁、记号）。由笔画组成独体字，再由独体字充当部件组成合体字，合体字又可以充当部件，再组合成为复合体字。如独体字：“人”、“山”，它们组合为合体字“仙”。这是汉字组合的基本方式。再如“照”：第一代是独体字“刀”、“口”；第二代由“刀、口”组合成合体字“召”，从刀，口声，召与口有关，字音近刀；第三代由“召” “日”组合成合体字“昭”，从日，召声，昭彰的昭，明显之意，与日有关，字音近召；第四代由“昭” “火”组合成合体字“照”，从火（四点底是火的变形），昭声，照明的照，与火有关，光芒照亮之意，字音近照，“日、刀、口、火” 经历四代组合为合体字“照”。又如“品”字构字法彰显了品字形结构的同体会意字规律：一字重复三次，每重复一次意思就加强一次。像“品” 多次尝才能叫品；“森”三木成林；“众”人多为众。7000多通用汉字中，只有200多个独体字，但它们大多数充当组字部件，做形旁、声旁或记号，组字能力非常强。独体字主要来自于象形字，是最早的汉字造字方法，它是用描摹事物形状的方法来造字。如：“日”的象形字为“一个圆圈，圆圈的中心有一点。”“月” 的象形字为“半月形，中心有一点。”“山” 的象形字为“隆起的3座山峰。”因此，象形字的教学应该依形析字，即先出示字的原始图形，分析图形与字义的联系；再讲解由图到字的演变过程，即由甲骨文——大篆——小篆——隶书——楷书的发展演变过程，分析图形与字形的联系；然后综合分析图形、字形与字义的联系，明确字形、字义与字音三者之间的联系。如“日”字教学，先出示“日”字的甲骨文形体，像太阳形，像太阳的圆形，里面的一点象太阳里的像太阳里的光；再讲解由甲骨文的“日”到现代文“日”的演变过程，在图文并茂的视觉感知中理解“日”字的形义联系。这种形象化的识字教学具有直观形象的特点，它既有助于儿童了解汉字据形知义的特点，掌握象形字的形、义、音，又有利于教师培养学生的观察能力和思维能力，让儿童感受祖国语言文字符号的丰富的文化意蕴。

（二）对合体字尤其形声字的教学，利用部首表义的功能，进行字类识字的求同法教学。

求同法的教学目的，是让儿童掌握部首的表义类属，加深儿童对汉字据形知义特点的认识，培养儿童的逻辑思维能力和对汉字举一反

三、触类旁通的理解能力。部首是字典、词典根据汉字形体偏旁所分的门类。辞书中有三大部首系统：一是形体部首系统，如

一、|、乙等部首，它们一般与字义无关；二是形位型部首系统，如“叛”字中的八部和又部；“颖”字中的水部；“腾”字中的马部，它们有的与字义无关，有的与字义有关。三是形义型部首系统，它按字形分部，以表意的偏旁作部首（亦即按义分部）。因此，形义型部首系统是辞书中主要的部首系统，它最能体现汉字据形知义的特点。这就要求我们在合体字，尤其形声字的教学中，必须引导儿童对同部首字的字义进行分析、归类，让儿童认识到每个部首都存在着表义的类属性，如引导儿童分析表义的类属性，像“顶”、“项”、“颈”、“额”、“颊”等字的意思，让儿童了解页部的表义类属：从页的字，字义与人体肩部以上的部位有关；分析“伏”、“侠”、“俭”、“侈”、“仰”等字的意思，认识人部的表义类属：从人的字，字义多与人的类别（儒、侠）、品性（俭、侈）、行为（仰、伏）等有关。利用字类识字的求同法教学可以大大加快儿童的识字量。有的合体字尽管结构复杂，给识字教学带来了困难，但应该认识到，陌生的合体字大都由熟悉的构件组合而成，合体字的形、义、音是由构件的组合关系来体现的，这就决定了合体字结构的可分性。因此，我们必须按照“从整体到部分再到整体”的教学规律来教合体字：先让儿童初步感知合体字的形、义、音；再将合体字分解成若干个构件，引导儿童了解每个构件的读音和意思；然后再将几个构件连缀起来，引导儿童理解每个构件与合体字在音或义上的联系，让学生从整体上掌握合体字。如“葬”字的教学过程：葬：A．葬字读zai，本指掩埋死人。B．把葬字分解成（草）、死（尸体）、（双手）三个构件。C．将三个构件连缀起来理解葬字：手把尸体掩埋在草丛间。像这样的构件分解的形缀法是一种化难为易、驾轻就熟的教学方法，运用这种方法进行识字教学，有助于学生理解构件与合体字的内在联系，从形体结构和造字方法这两方面掌握汉字的形、义、音，方便儿童识记汉字。

（三）对繁难字的教学可以通过编制字谜，启发儿童逻辑思维，运用联想法进行识字教学。

汉字繁难的笔画、复杂的结构给儿童识字带来了困难，但汉字的形体结构却为我们编制字谜提供了丰富的素材。每个字都具有字源意义，因而教师因义制谜儿童饶有兴致地猜谜不失为一种有趣的识字方法。猜谜本是一种智力游戏，它对开发儿童的智力有很大的作用。这就要求谜语有利于儿童的思维发展，让儿童根据谜面内容进行联想和想象，运用推理、判断的方法，推测谜底。谜面虽小，但天文地理，古今中外，自然物事，社会现象等都可入谜。建制既通俗、形象、简短，又具有较强的思想性、益智性和知识性的字谜，有助于儿童掌握汉字的形体或意义，真正做到寓教于乐，取得识记汉字和娱乐益智的双重功效。可以用暗示字义或描摹汉字形体特征的方法制作谜面，谜底为要学习的字。如利用拆字法制作的字谜，揭示汉字形体、暗示汉字意义，儿童通过联想思维就能够因义析形、判断猜测谜底。像“臭”（拆分为“自”和“大”）的谜语：因为自大一点，惹得人人讨厌。还有利用字义所制的谜面：天下无人。谜底：二。谜面：省一半扔一半。谜底：抄。谜面：月亮跟着太阳走。谜底：明。谜面：女生集合。谜底：姓。谜面：一个游水，一个吃草，合在一起，味道真好。谜底：鲜。

（四）积极创设真实生动的语言环境，提供尽可能多的实物原貌，让儿童在生活中认字的实物识字法。

信息论研究得知：正常人所接受的信息量中，83％的信息是由视觉接受的，听觉接受信息占11％，其它感官之和接受的信息仅占6％。可见视觉感知的重要性。日本著名汉字教育专家石井勋博士对婴儿的视力进行实验的结果是：婴幼儿将汉字字形与实物结合起来，要比将口语的语音同实物结合起来更容易。所以，在幼儿园识字教学中，要给儿童创造适宜的汉字环境，使他们很自然地把汉字与实物联系起来，直观形象地认字。如“认识教室”的识字活动：先领儿童认识自己的教室，教幼儿看门上的班牌是“大一班”，知道自己是大一班的小朋友。在会计室是会计办公的地方，并出示“会计室”三个字，并教幼儿认识园长室、厨房、盥洗室、厕所等标记性文字，儿童乐于接受。还可以在教室里将玩具、物品等贴上相应的字卡：黑板、门、窗、椅子、钢琴、电视机等。汉字本来是抽象符号，通过教师采用丰富多采的形式，把原本抽象的符号变成一个个形象生动的事物。儿童每天接触到物品就会看到汉字，把汉字和实物相对照，二者联系进行字形记忆。这种在实物伴随下的随机认字法，使儿童在没有任何压力的情况下，耳熟能详、轻松愉快地学习。

（五）利用儿童活泼好动的天性，通过游戏活动来识字的趣味法教学。

美国霍尔提出的“种族复演说”,认为游戏是远古时代人类祖先和生活特征在儿童身上的重演,不同年龄的儿童以不同形式重演祖先的本能特征。弗洛伊德认为儿童游戏的动机就是“惟乐原则”，即通过游戏而获得愉快的体验。游戏是儿童的天性使然，是幼儿园的基本活动。《幼儿园工作规程》中明确指出“幼儿园的游戏活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动的活动。”识字教学完全可以利用游戏来完成，在游戏活动中，激发儿童的识字热情，让儿童在玩耍中学记汉字。由于幼儿自主选择游戏的能力较弱，所以教师在幼儿识字教学过程中应根据幼儿自身认知特点及及识字步骤，选择适宜幼儿自身水平的识字游戏，是幼儿识字教学中的关键环节。在儿童生字确认阶段游戏的选择应体现趣味性，即让儿童在始终保持愉快的情绪下学习识字。如游戏“谁帮字宝宝找妈妈”：教师在地板上画一条线，线的两边分别放有大字卡（字妈妈）和小字卡（字宝宝）。游戏开始，老师先与儿童一起猜认出哪些字宝宝贪玩回不了家。请儿童猜认字宝宝的“名字”，拿着“字宝宝”（小字卡）说：“XX字宝宝你别怕，我一定帮你找妈妈”。边说边依字形找妈妈（大字卡），找到后说：“XX字妈妈，我把你的字宝宝送回来了。”此游戏可反复进行，儿童始终处于兴奋中，在玩中不知不觉熟记了汉字，又满足其好奇成功的愿望。在汉字巩固阶段，游戏的选择不但要考虑趣味性、益智性，还要体现操作方便和手脑并用的特点。如游戏“小猴摘苹果”：游戏开始，2位儿童扮演小猴，比赛摘树上的苹果，字卡以每个苹果形状出现。儿童须将字的名字说出来，才能摘到苹果。游戏可反复进行。儿童因喜欢扮演小猴，就诱使其在游戏中巩固认识了汉字。

（六）儿童善于模仿，喜欢用动作描述事物，利用朗读中的分角色表演，进行随文识字的动态教学法。

儿童识字和阅读，这两个环节是相互促进，相互结合的。伟大的教育家苏霍姆林斯基说：“儿童的智力取决于他良好的早期阅读能力。”儿童对朗读活动兴趣的浓厚，直接影响幼儿对汉字认读的兴趣，分角色朗读表演深受儿童喜欢。如讲授《春雨的色彩》一文，教师可让几名儿童分别扮演小白鸽，小燕子，麻雀，小黄莺等进行对话。孩子在表演对话的过程中，手舞足蹈，兴高采烈，根据自己对文章内容的理解，模仿动物说话的语气和神态，参与积极性很高，朗读时，由于幼儿注意力集中，所以对课文中出现的汉字也进行了一次复习巩固。对于意境非常优美的文本，教师可以选配上优美动听的轻音乐，使儿童在朗读文章时，既体验到了朗读的快乐、也体验到表演的成就感，同时在感受美的过程中与汉字进行了充分自由地交流。

（七）对会意字拟进行意义合成的义缀法教学。

意义合成是会意字的一种造字方法。特点是字义为各个构件义之和。因此，这种会意字的教学，教师应先将字分解成几个构件，让儿童了解各个构件意义，再将这些意义连缀起来，理解该字的意义，最后因义识形，让儿童从构件和字的意义关系掌握该字的形体。如“尖、卡”字的教学：尖：由小、大两个构件组成，字义即为上小下大的东西。卡：由上、下两个构件组成，字义即为上不来、下不去，夹在中间。再如会意字“走”：其上部分是一个摆动两臂用力奔跑的人，下部分是一个脚掌，表示他的脚在飞快的运动，所以走的本意是跑，作偏旁时表示快跑。如：赶、趁、越、赴等字都含有快跑之意。这样，儿童可以通过一个偏旁认识一连串的字，理解很多不容易区分的近义词，也避免了形近字的混淆，并形成识字的能力。如：“休”可分解为“人”和“木”二字，把这二字组合起来意思就是一个人累了，靠在树旁休息。又如：“初”由“衣字旁”和“刀部”合成，意为裁剪衣料。裁剪是做衣服的开始，这就是“初”的本意，引申为“开始”。“分解——组合”是中国传统的优良的汉字蒙学方法，我们应该传承并发扬光大。

总之，儿童学习汉字，不能满足于作为读写的工具来识字，不能以短期的识字量作为衡量语言教学效率的唯一标准。应该着眼于儿童对汉字的情感与态度，关注他们在汉字学习过程中文化心理的孕育与积淀，让识字教学从精神层面潜移默化地影响儿童的语言发展与生命成长。在具体教学时，遵循适合儿童语言发展的规律，按照儿童的心理接受特点，以儿童喜欢的方式进行教学。探讨寻找汉字教学对于儿童个体的教育意义，无疑具有重要的价值。强调以析形索义、因义记形的字理识字教学恰恰能很好地实现这样的目的。但我们不排除其他有益于儿童识字的教学方法，我们倡导“字理为本，多元识字”的教学理念。字理教学过程中，如果做到紧紧抓住汉字构字理据这一核心，就会很好地实现识字教学与儿童心理的契合，易于儿童对汉字的理解、感悟与掌握。众所周知，字理教学对教师的文字学知识与汉字文化基础提出了更高的要求。周瑞宣教授说：“试想，若某位语文教师对文字一无所知，或知之甚少，他怎能理解汉字的特点，怎能培植学生热爱祖国文字的感情，怎能调动学生学习汉字的兴趣，怎能讲清字形、偏旁部首和汉字的基本意义！中华文化丰厚博大，其载体就是有3000余年历史的汉字，一个对文学知识一无所知或知之甚少的语文教师，怎能充分地让学生认识中华文化的丰厚博大？”要增进识字教学的有效性，需要幼儿教师具有对汉字文化的兴趣与教学意识，要有丰富的文化积淀，努力挖掘字理识字的潜力，合理运用，才能真正体现识字教学的价值。参考文献：1.苏培成，二十世纪的现代汉字研究，书海出版社2001年。2.周有光，人类文字浅说，人民文学出版社，2009年10月

3.周瑞宣，汉字形义详解，广西美术出版社出版，2004年 4.黄亢美，字理教学手册，广西人民出版社出版，2009年6月

5.杨宏清，学习字形知识，突破教学难点，2009年10月全国字理教学第八届年会交流论文

作者简介：孙静，女，1964年1月出生，西安文理学院副教授，出版专著3部，发表论文15篇，主持省市级课题3项。研究方向：幼儿语言教育、教师生命成长。