如何正确运用三疑三探教学模式_三疑三探教学模式流程
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如何正确运用“三疑三探”教学模式
“三疑三探”教学模式主要通过疑问与探究结合等相对固定的教学环节，促使学生学会主动提出问题，独立思考问题，合作探究问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯。
设疑自探：这是课堂的首要环节，即围绕教学目标，创设问题情境，设置具体问题，放手让学生自学自探。
这一环节主要涉及三个步骤：一是创设问题情境。二是设置具体自探问题。根据学科特点，自探问题可以由教师围绕学习目标直接出示，也可以先由学生发散性提出，然后师生归纳梳理，如果问题还没有达到目标的要求，教师再补充提出。自探问题的“主干”就是本节课的学习目标。三是学生自探。这里的自探是学生完全独立意义上的自探。自探前，教师一般要适当进行方法的提示、信心的鼓励和时间的要求。自探中，要让每一位学生都能感到教师对自己的热切关注和期望。无论关注的形式怎样变，有一个底线不能变，那就是不能打断或干扰学生独立学习的思路。
这一环节容易出现以下误区：一是设置自探问题层次不清，不能紧紧围绕学习目标，问题太碎、太杂，或太大、太空。要么一看就会，课本上有直观的答案，要么思维跨度太大，缺乏递进性，学生难以接受。二是自探走过场，时间安排不足。三是在学生自探过程中教师出现两个极端，要么唠唠叨叨，使学生不能专心思考，要么漠然视之，认为学生自探与己无关。
解疑合探：是指通过师生或生生互动的方式检查自探情况，共同解决自探难以解决的问题。
合探的形式包括三种：一是提问与评价。操作的办法是学困生回答，中等生补充或中、优等生评价。让学生学会表达、学会倾听、学会思辨、学会评价。二是讨论。如果中等生也难以解决，则需要讨论，教师在学生自探的过程中巡视发现的学生易混易错的问题也要讨论。
讨论要建立在学生充分自探的基础上进行，难度小的问题同桌讨论，难度大的问题小组讨论。三是讲解。如果通过讨论仍解决不了的问题，教师则予以讲解。讲解的原则是“三讲三不讲”：“三讲”即讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题；“三不讲”即学生不探究不讲，学生会的不讲，学生讲之前不讲。
这一环节容易出现以下误区：一是抛开设疑自探中的问题，重新设置几个所谓难度较大的问题，在学生没有思考的情况下，直接让学生讨论。二是教师怕学生自学解决不了问题，按自探提纲从头到尾重新讲解一遍，换汤不换药。三是提问回避学困生，怕浪费课堂时间，仅让中等以上举手要求发言的学生回答一遍了事，掩盖学情。四是试图烘托气氛，搞形式主义，很简单的问题也要进行讨论。五是小组讨论人员不固定，发言无序，时间没保证。
质疑再探：让不同学生针对所学知识，再提出新的更高层次的疑难问题，诱发学生深入探究。
在具体的实践中，对于中等以下学生质疑的问题，有可能还是本节课学习目标的范畴，只是从不同侧面去提，这时让其他学生回答，实际上是起到了深化学习目标的作用。对于优等生质疑的问题，有可能超出书本知识，但教师还应先让其他学生思考解答，提出种种不同的解决办法，然后教师再解答。如果连教师也解答不了，应坦诚说出，师生课后通过查资料等其他途径共同解决。
如果开始学生不会质疑，教师可以根据课程的完成情况进行示范引领性质疑，启发引导学生提出有价值的问题。待学生养成习惯之后，教师考虑更多的应是如何应对学生可能提出的各种稀奇古怪的问题，而不是再给学生预设问题。
这一环节容易出现以下误区：一是学生无疑可“质”，教师即转入下个环节。二是教师质疑代替学生质疑。三是学生一问，教师一答。四是教师课前对学生可能质疑的问题没有充分的估计和预测。
拓展运用：针对本节课所学知识，分别编拟基础性和拓展性习题，让学生训练运用。在此基础上，予以反思和归纳。
此环节主要包括三个层次：一是教师拟题训练运用。教师首先编拟一些基础性习题，重点考查学生对基础知识的运用情况。检查反馈的原则是学困生展示，中等生评价。如果发现错误，还要让学困生本人说出错误的原因并纠正。基础性习题解决之后，教师再出示带有拓展性质的习题。检查反馈原则是中等生展示，中、优等生评价。如果发现错误，还要让答错者本人说说错误的原因并纠正。二是学生拟题训练运用。如果学生所编习题达不到学习目标的要求，教师则进行必要的补充。三是反思和归纳，具体操作是学生先说，教师后评。
这一环节容易出现以下误区：一是编拟习题不能牢牢把握学习目标的“底线”，关注拔高题，忽视基础题。二是怕学生编题编不到“点子”上，浪费时间，干脆不让学生编。三是不给学生反思的时间和充分表达的机会，反思归纳都是教师“一言堂”。
“三疑三探”通过疑探结合等相对固定的教学环节，使学生学会主动发现问题、提出问题，学会独立思考问题，学会合作探究问题，学会归纳创新问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯，让每一个学生都能在民主和谐的氛围中想学、会学、学好，全面体现学生在学习过程中的主体地位，真切体验到学习的快乐感和成就感。
“三疑三探”教学模式的创新体现在如下几点：
1.学习目标来自学生，是生成的，而非教师课前预设的。在“三疑三探”课堂上，学习目标的出示与很多课堂不同，当很多学校的课堂目标是教学目标的时候，这里的目标首先定位于学习目标，当很多学校把学习目标直接出示给学生时，这里则是让学生讨论、质疑、生成目标。目标是用来定位的，当学习目标生成后，不是“一笔带过”，而是重视对目标的使用，始终围绕目标推进学习。
2.每个学生都有自己个性的学习提纲。导学案是当下很多课堂上普遍使用的一种学习工具，导学案的出现打通了教师“教”和学生“学”的通道，使学生有了清晰的学习路线图，但是仅仅由教师集体备课形成的导学案，忽视了学生思考的过程。“三疑三探”课堂教学模式则主张，通过学生的先学，提出问题，组长收集问题，进而形成兼顾个性和共性的学习提纲，实现了“先学后问，先问后教”。3.课堂结尾的检测环节。大多数学校的练习检测是教师出示精选的试题，教师是选题的机器，学生是练题的机器，而这里的检测打破了以往由教师出题检测的格局，更注重让学生出题互测，采取以小组为单位互相出题、互测互评的形式，效果更佳。学生编题是学生对所学知识的提炼与升华，会解题与能编题毕竟是两个完全不同的能力层级。从“做题”到“编题”，变“被动”为“主动”，体现了“以学生为主体”的教学思想，学生角色变成了“小老师”，培养了学生的逆向思维能力和创新能力。
4.学生编题成为一种常态学习方式。除了“运用拓展，自编习题”这一环节外，“三疑三探”课堂还实现了学生作业的“变脸”。以往每到双休日都是做试卷，现在则从原来的做试卷变成了出试卷，并且要自制标准答案。这就要求学生不仅要研究教材，还要像教师那样研究考纲，才能编制一份高质量的试卷。西峡一高每次考试有20%的试题出自学生，试题被采用的学生或小组，会在试题后标注出题人或出题小组的名字。
5.质疑和追问成为一种课堂文化。在“三疑三探”课堂上，学生以追问的方式完成思考，教师以追问的方式完成点拨。尤其是教师，当学生提出疑问时，不是直接告诉答案或者给予提示、点拨，而是要有意识地进行追问，通过追问让学生的思考指向更深处，让学生学会科学的思考方法，突破难点。追问有两种重要的价值取向：一是指向学生思维的的深度，要求知其一，又能知其二；二是指向学生思维的过程，要求知其然，又能知其所以然。课堂追问能使学生保持注意力，培养学生思维的敏捷性。
6.“三疑三探”不仅仅是一种教学模式、教学思想，还是一种管理思想、生活方式。在西峡一高，“三疑三探”已经上升为学校的一种精神和思想战略。他们把“三疑三探”延伸到了学校管理领域，比如，后勤管理的工作方式就是通过“三疑三探”的流程来完成的，工作效率比以往更高了。他们还在全校教职工中征集影响学校发展的问题，征集解决问题的金点子，问题来源于一线，又回到一线去解决，充分调动了教职员工的积极性。从“三疑三探”教学模式本身来看，其教学过程就是一个培养学生发现问题、解决问题的反复推进过程，是一个培养创新能力、步步升华的过程。从设疑、解疑、质疑，到最后的编题，四个环节实际是一个学生提出问题、解决问题、提出和解决深层次问题、用问题创新问题的思维递进过程，学生能编拟习题，说明实现了知识的迁移和创新。从自探、合探、再探到最后的边用边探，同样是一个解决问题、步步提升的过程，从开始的想知道“为什么”而探，到最后的为“怎么用”而探，标志着创新能力的形成。
另外，根据不同学科和同一学科的不同课型，还可以增删或调换某个具体环节，进行灵活运用。
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