自考中学语文教学法学习重点二_中学语文教学法自考
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第七章 语文教学过程
第一节 语文教学过程的历史考察
一、传统语文教学过程的历史考察。我国最早采用班级上课制始于1862年清政府在北京开办的同文馆。1902年颁布《钦定学堂章程》班级制逐渐成为全国学校教学的组织形式。教育史上曾出现过两种影响特别深广的教学过程结构模式：赫尔巴特的“四段论”和凯洛夫的“五环节”。我国的语文教学解放前主要受赫尔巴特的“四段论”的影响，解放后又全盘照搬凯洛夫的“五环节”。德国教育家赫尔巴特对课堂教学首开结构分析的先河，并且第一个系统地把心理学研究成果运用于课堂教学。他明确指出，教师给学生传授任何新观念，都必须严格依照这个统觉理论来进行，并把教学过程分为四个阶段：明了、联想、系统、方法。后来的后继者又把四段发展成五段，即预备，提示，联系，总结和应用。解放后，从50年代开始，凯洛夫的“五环节”广泛传播。“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业。”
“四段论”与“五环节”的共同点：
1、在教学过程本质的认识上，都以传授书本知识为主要目的。
2、在对待教师和学生在课堂教学中的地位上，都主张“教师中心”
3、在课堂教学结构的研究方法上，都没有从教与学的相互作用来反映教学的整体特征。
二、中学语文教学过程的改革实践：上海市育才中学的“八字教学法”——读读、议议、练练、讲讲的结构模式。读是基础，议是关键，练是应用，讲贯穿始终，是要学生在读中了解教学内容，在议中开动脑筋，消化掌握，在讲中豁然开朗，在练中举一反三。上海特级教师钱梦龙的“导读基本式”——以学生为主体，教师为主导，训练为主线的“三主”思想，设计了四种基本课式：“自读课（核心）、教读课、作业课、复读课”。湖北大学黎世法的“六课型单元教学法”——他把学生制定计划、课前自学、专心上课、及时复习、独立作业、解决疑难、系统小结、课外学习八环节中六个主体环节改成六种基本课型，即自学课——启发课——复习课——作业课——改错课——小结课。辽宁省特级教师魏书生的“课堂教学六步法”——定向、自学、讨论、答疑、自测、小结。这四种教学过程的结构有下列特点：
1、教学指导思想的根本性转变。（新结构不仅重视知识的传授，而且更重视学生智能的发展。首先，它体现在教学的主攻方向和衡量学生学习的标准上，不仅在于学生是否读懂了，还在于学生是否掌握了科学的读书方法，真正会读了。其次，新结构都把自读作为语文阅读教学过程的一个有机组成部分和最终目的。第三、充分尊重学生的思维的独立性和完整性。）
2、教与学关系的转变。
3、师生之间信息传递方式的转变，建立起纵横交错的立体网络结构，课堂教学也是师生之间的一种信息交流过程。总之，新结构能更多地为学生提供活动的机会，增加了班级的活动总量，从而有利于大面积提高教学效率。
第二节 语文教学过程的系统分析
教学过程的逻辑就在于它以独特的现实情境（主要是对话）增进教师与学生的沟通。所谓“接受文本”，指的就是“理解文本”。教学环境的“信息化”、“生活化”，实际上给我们提出了如何使我们的教学既源于具体情境而又不超越了具体情境的课题。语文课堂教学是一个复杂的系统，从空间看，学生、教师、教材和教学环境是构成课堂教学的四个基本的元素，所谓“教学的相互作用”，就是指这四个元素相互协调，形成协同作用。系统的运行就是过程。从时间看，课堂教学总是由若干阶段所组成的独立段落，在进程和顺序上渗透往返，曲折盘旋。我们可以把教学定向（教学目标）、教学实施、教学反思作为教学过程最基本的要素。一切教学都必须从定向开始。成功的教学过程总是通过反馈实现教学结果与教学目标的统一。激发学生学习动机最有效的手段就是明晰的教学目标作为引导。总之，在定向阶段，把教学目标交给学生，开辟了一条能激发学生学习动机、调节行为标准和强化学习意志的新途径。“弹性教学目标的主张”即教师根据多数学生的水平确定一个基本目标，而对优生不予限制，对暂时逊一筹的学生不加苛求，让他们在基本目标的基础上有所加减，尽量让教学目标落在他们各自的“最近发展区”，以确保各类学生都学有所得。
课堂教学的主要矛盾：教学目标与学生现实发展水平的矛盾。正是这一矛盾，贯穿教学过程始终，支配和决定着每一个细小的教学活动，规定和影响着教学过程中其他矛盾的存在和发展。
语文阅读教学中的主体实际上有四个：
1、语文教师是施教主体
2、学生是学习主体
3、文本作者是创作主体
4、教材编者是编辑主体。阅读教学过程中的主体分明是一个“学习共同体”，也是学生、教师、文本作者和教材编者的相互作用。“学习共同体”是指由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。
第三节 正确处理语文教学中的多种关系
在文化的价值取向上，要正确处理多元文化与优秀民族文化的关系（把全球化与民族化结合起来。）；在心智和谐方面，要正确处理智力因素与非智力因素的关系（智力实质上就是认识能力，一般认为它由观察力、想像力、思维力、记忆力、注意力等构成，是保证人们有效地认识客观事物的稳固的心理特征的综合。非智力因素广泛地说，智力因素以外一切心理因素都是，狭义地说，它主要指动机、兴趣、情感、意志、性格。学习过程一方面是感觉——思维——知识、智慧的智力活动过程；另一方面又是感受——情感——意志、性格的非智力因素的活动过程。作为完整的心理过程的学习活动，它总是在智力因素与非智力因素相互交织、共同作用下进行的。）；在认知领域，要正确处理知识、能力、智力之间的关系。（智力是联结语文能力和语文知识的中介，它主要由观察力、想像力、思维力、记忆力、注意力五要素组成。语文能力，指把语文知识运用于语文实践，能够分析和处理语文实践中的各种问题。）在语文能力培养上，要正确处理听、说、读、写之间的关系；在把握学科学习上的特点上同，要正确处理注重体验感悟与进行科学训练的关系；在教学内容与手段上，要正确处理传统与现代的关系（一方面要加强传统，一方面要加强现代化，因为教育毕竟是面向未来的事业，与时俱进的语文课程，迫切要求增强课程的现代意识，加强信息技术的运用，两者的整合将是语文教育发展的必然趋势。20世纪语文教学模式的最大突破，就是诞生了计算机辅助语文教学，包括多媒体教学，网络教学等。）；在教学主客体的问题上，要正确处理学生主体与尊重文本的关系（认识学生主体，首先，这是指学生是有主观能动性的，而不是被动接受知识的容器。其次，这是指学生的“学”是教育的出发点和最后归宿，具有主体地位的始终是学生。尊重文本作者主的创作主体性，是指任何读者都不能脱离文本本身去作天马行空的“开掘”。尊重文本作者主的创作主体性，对学生而言，就是首先要把自己放在“倾听者的位置上”，而不是批判者的位置上。只有做到了尊重学生主体和尊重文本的统一，学生的个性化阅读，创造性阅读才能成为可能。）；在学习方式上，要正确处理研究性学生与有意义接受学习的关系（语文研究性学习是指语文教学内部的研究性学习，它通过在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生进行主动地探索、发现和体验，学会搜集、分析和处理信息的能力，从而增进思考力和创造力。它与一般意义上的研究性学习不是一回事，但两者也有相通的地方，如：它们都强调需要确定研究的主题，强调学习要保持自主性、开放性、探索性、实践性的特点，强调要注重学习的全过程，而不是单一的学习结果。要搞好研究性学习，至少需要协调好三种关系：
1、理解与探究
2、自主与合作
3、解疑与存疑。研究性学习重在研究的过程，不断发现问题，引起思考，从而培养不迷信权威，不盲从成见的探索精神。）
第八章
阅读教学 第一节
阅读能力概述
一、阅读能力的构成阅读心理学家艾伟提出了阅读能力的构成和分类问题及其理解和速度之关系问题。把阅读能力分为四项：
1、迅速浏览，摄取大意的能力
2、精心详读，记取细节的能力
3、综览全章，挈取纲领的能力
4、玩味原文，推取含义的能力。
现代阅读学的奠其人叶圣陶一向把阅读归为良好的阅读习惯。把属于基础训练的精读能力分为六项。这“六能”包括认知性查读，扩展性参读，分析性解读，意会性整读，欣赏性品读，鉴定性评读，自成序列。张志公认为所谓阅读能力包括三个方面的因素，即理解、记忆和速度。章熊认为：从阅读理解的需要来看，有效的阅读应该具备以下四种能力：认知和筛选能力；阐释能力；组合和调整能力；扩展能力。钱梦龙认为：“阅读能力目标体系”包括四个方面：
1、阅读常规（使用工具书，圈点勾画，质疑问难）
2、阅读方式（音读、视读、抄读）
3、阅读步骤（认读、辨体、解题、提要、问答、述评、复习）
4、阅读心理（内驱力、注意力、意志力、记忆力、思考力、想像力）
二、阅读能力结构研究的缺憾
阅读能力结构研究的要旨是对阅读能力的构成要素进行科学的分解和组合。然而，在以往能力要素的分解和组合中。存在以下一些误区：
1、将不同层次的阅读能力放在同一平面上并列。
2、将不同性质的阅读能力放在同一子系统排列在一起。
3、将阅读表述力，即用口头和书面表达阅读心得和输出能力，排斥在阅读能力之外。
4、将阅读操作技能和阅读能力系统等量齐观，或者轻视阅读知识在阅读能力产生中的先导作用等。
三、阅读能力的纵横结构
（一）阅读能力的纵向层级
1、阅读感知力（具备基本识字量和词汇量；了解词语在语境中的特定义，能辨析词语之间在语义方面的内在联系；能依据上下文语素独立推断陌生词语的近似义；能在熟悉语法规则的基础上辨析结构复杂的长句；能辨识印刷字号字体和图像、表格、标点等非文字符号，乃至书写的格式；能辨识记叙、描写、说明、议论、抒情各种表达文体）
2、阅读理解力（抓住中心句；抓住重点主线，抽取段落意义的能力；理清思路，依据段落间的关系概括章、节意义的能力；遵循文脉，抓住文眼，归纳文篇主旨的能力。）
3、阅读鉴赏力（对作品思想观点正确性和社会意义评价；对作品具体材料真实性和典型意义的评价；对作品章法、语言艺术性和创作意义的评价；对作品气质、风格独特性和审美意义的评价。）
4、阅读迁移力（按过程分解为三项：阅读借鉴力；阅读表达；阅读类化力）
5、阅读创造力（置换要素，补充加深作品加深作品内涵的能力；重新组合，改变作品结构意蕴的能力；以散思维，批评匤正，熔铸作品新意的能力；双向迁移，独立发挥读者创见的能力。）总之，感知以求读“通”，理解以求读“懂”，鉴赏以求读“化”，迁移以求读“活”，创造以求读“新”。
（二）阅读能力的横向贯串
1、阅读选择力
2、阅读思考力
3、阅读想像力
4、阅读记忆力
5、阅读时效力
阅读能力结构要素的核心是“理解”，从阅读理解的客观标准看，读者必须占领阅读思维的四维空间：一要还原作品本意，二要领会作者的用意，三要灌注读者的主体意识，四要认清作品的社会价值。第二节
国际上关于阅读及阅读能力的研究
一、阅读和阅读能力的定义
高卡夫把阅读的研究对象按三种不同时体分成三大类：一秒钟阅读、一分钟阅读、一年阅读。并提出著名的工式：阅读理解＝译码*语言理解
阅读包括两大领域：词语认读和篇章理解。所谓“阅读能力”，可界定为：读者理解及运用语言的能力。
二、阅读能力的发展
儿童阅读能力的发展一般分为两个阶段：一是学生首先能够解码（“一秒钏阅读”），并进而能够理解（“一分钟阅读”）；二是然后学生能够通过理解篇章“一分钟阅读”，汲取世界的知识（“一年阅读”）。
（一）阅读的基础阶段
（二）阅读的发展阶段
（三）基础阶段至发展阶段的过渡。
三、阅读的过程与结果
（一）阅读的过程
从阅读的过程来说，读者在阅读的过程中，需要同步完成许多不同层次的认知活动，从阅读的结果来说，读者理解文章就是要把文章建构成一个多维的心理表达结构。按阅读的过程，可以把阅读理解能力划分为四个层次：能寻找明显的数据，直接推论，整合并解释篇章，评价篇章内容及语言形式。
（二）阅读的结果
是把语言构成的篇章转化为可储存在记忆之中并理解的心理表达结构。阅读理解结果的两个方面：“篇章格局”和“情境模型”。
四、阅读理解
所谓的理解，指读者能够把由文字写成的篇章构成“篇章格局”与“情境模型”，读者的这种能力便是阅读理解能力。这种能力大致由四个环节构成：
1、寻找明显信息
2、直接推论
3、联系性推论
4、联想性推论
理解是文章的语言与读者的生活经验相融合的过程，推论担当了主要角色。因此，指导学生如何根据线索，调动已有知识，作出推论，是阅读理解能否顺利完成的关键；读者对所阅读的题材愈熟悉，愈能作出自动的联系性推论和自发的联想性推论地，理解也愈有效。
五、综合并解释篇章
推论其实是读者整合篇章的过程。
（一）主旨
范迪克提出了三种删减内容的经典规则——“宏观规则”
1、删除
2、概括
3、建构
（二）层次组织
梅耶的篇章结构学说认为，篇章上下文之间，主要以五种关系连贯起来：
1、阐释
2、比较——对照、衬托、类比
3、因由——因果、理由
4、序列
5、解难，阅读教学的要务之一就是帮助学生认识五种文章组织关系，知道连贯文章，并能够自行概括文章的主旨。要让学生同时经历这三种学习过程，可以利用组织图表完成 这些学习过程，即安排一个“文章——图表——主旨”三环节阅读教学法。
一般而言，不同的图表表达不同的文章组织关系：
1、概念图——阐释
2、表格——比较
3、鱼骨图——因由
4、时轴线——序列
5、问题/解决图表——解难
（三）图式结构
兰加尔按篇章是否按时序组织及篇章是否涉及具体的人物这两项标准将篇章分成：说明类；程序类；行为类；记叙类。
说明与记叙是学生最常 接触的两种文体。说明文可采用分析结构以把握主旨的阅读方法，这类文章的说明图式一般由层次组织构成，主旨可由层次组织进行推导。一个叙事工的故事图式由四个环节构成：其一，背景介绍故事发生的时空和人物。其二，目的（或问题）是故事的核心。其三，方法是故事情节的发展。其四，结果交代主角能否成功达成目的。
主旨、层次组织、图式结构是读者解释篇章的三种策略。综合篇章的过程也是解释篇章的过程。综合并解释文章内容常见于以下的阅读目的（1、识别文章的全文信息及中心思想
2、为角色设想另一套行动模式
3、比较急反驳文章数据
4、推论故事的基调和态度
5、从文章数据中解释如何在现实世界中加以应用。
（四）、篇章评价及小结
1、评论篇章内容及语言形式。
2、小结
阅读活动先由字词法入手，读者寻出字面的明显意义，据此推论字面未明显透露的隐含信息，借以连贯、整合全篇，在此过程中逐渐构成篇章结构和情境模型，读者并监察这一过程是否顺利，或者是否与已有的知识冲突，如果有，思考如何处理；即“字词、“推论”、“整合”、“评价”等四个过程，字面明显义是理解的开始，推论是理解的关键，综合及解释是理解最重要的环节，监控及评价决定理解是否高效。读者在阅读活动中逐渐在两维中先下而上，又上下互动互补地把篇章由物理的存在，具体化为认知的、社会的存在，最终建立了“篇章表达”与“情境模型”两方面的心理表达。
第三节
阅读教学的发展趋势
一、阅读教学的理论基础，目前在学校流行的阅读教学观是建立在20世纪初期和中期行为主义理论和目标人类学之上的。
学生用来理解文章的原有知识是最重要的。除了原知识外，熟练读者还具有一系列灵活而恰当的策略。于是，阅读策略教学应运而生。所谓阅读策略就是指读者用来理解各种文章的有意识的可灵活调整的认知活动计划。所谓策略教学，是指通过教学提高学生对学习要求的意识，掌握和运用恰当的策略来完成学习任务，形成监控策略运用的能力。阅读策略教学比阅读技能训练具有更大的优越性。策略教学观认为阅读能力是整体性的，阅读是读者的原有知识和文章的信息相互作用而建构文章的意义模式。阅读是积极的过程。策略教学与技能教学两者之间的主要区别在于：第一、目的不同策略强调读者扔意识地详细地计划认知活动。而技能则往往认为是自动化习惯行为。第二、复杂程度不同，策略强调阅读是在整体理解的背景下进行推理去建构和重构文章的意义。而技能则把理解看作是一系列分技能相加。第三、灵活性不同。策略具有广泛的灵活性和适应性，读者要调整策略以适应不同的文章和阅读目的。而技能从教学来说，即使不是刻板的，也起码暗示一成不变地运用于所有的文章。第四、有无意识的区别。策略运用元认知意识。而技能则认为通过反复练习和训练，读者就能在阅读任何文章中自动地或下意识地运用技能。第五、读者观不同。阅读策略观把读者看作是积极的学习者。而阅读技能观则把读者看作是被动的，只要掌握一系列分技能。
二、“阅读策略”教学
内容是什么？
（一）确定重要内容（区分重要和非重要信息）的策略。文章的重要内容可以从两个角度去确定，一是作者在文章中所表达的重要意思。二是读者所需要的重要信息。
（二）概括信息策略（指在阅读中简明扼要地写出所读材料的内容梗概，它是对原读物的浓缩，反映原文章的主旨，在阅读中运用概括信息策略，有利于促进分析加工和整合加工的认知活动。）
（三）推理信息策略（推理是阅读理解的核心。所谓推理策略，是指读者在具体的语言环境中，运用自己的原有知识和文章提供的信息创造出新的语义信息。阅读推倒理策略有三个特点：一是语言环境对阅读推理具有重要的影响作用。二是推理是文章提供的信息和读者原有知识之间相互作用的结果，三是推理的结果是创造出新的语义信息。）
（四）质疑释疑策略（首先，质疑释疑在阅读中起到导向作用，其次，质疑释疑可以促进积极的信息加工活动，再次，质疑和释疑可以提高学生的元认知能力。最后，质疑释疑有利于激活学生的原有知识，从而加深对文章的信息加工。）
（五）监控理解策略（一是定向二是计划三是检查四是调节五是评价。监控理解最主要的是两个组成部分：即意识到理解的正确性和深度；以及当发现理解失败时知道做什么和怎样做。）
（六）激活原有知识策略（第一，在阅读前激活原有知识，能使学生产生阅读期望或图式。第二，阅读时激活原有知识，能使学生运用原有知识来补足文章里省略的信息。）总之，学生理解文章的内容，主要依赖于自己的原有知识与要获取的新信息的交互作用。第九章
写作教学
第一节 问题的提出
基础教育写作教学中的问题有：
一、重“知”轻“能”；
二、重“外”轻“内”；
三、重“写”轻“说”；
四、重“理”轻“情”；
五、重“文”轻“境”。
第二节
写作教学改革研究
一、写作能力研究概览
长期以来，“写作能力”是写作教学中的一个核心词，培养写作能力是写作教学的基本任务。
二、课程改革背景下的写作教学新理念：
1、刷新写作观，恢复写作本体意义。《课标》指出“写作是为了自我表达和与人交流”。改革的意图是希望实现由“结果性写作教学”向“过程性写作教学”转变；
2、提倡个性化写作，凸显写作主体。《课标》提出“写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”，“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最感动的内容。（苏教版初中语文教材为了鼓励自主写作，倡导自由表达，在写作教材部分有两项重要的改革：一是改进题目设计，注意留出弹性空间，二是从七年级下学期开始设计了“自由作文”单元，开辟了“自主作文区”。）”
三、创新的写作教学实践举隅
一、1979年，刘腓腓、高原就尝试建构“观察——分析——表达”三级训练体系，其目的是试图扭转写作知识训练为本的传统写作教学思路。
二、当前，从封闭走向开放是写作教学改革的又一亮点。
三、近两年，高校写作教师与研究者纷纷关注甚至直接参与中小学写作教学研究与实践，如上海大学李白坚教授用自己十余年的业余时间到小学、初中、高中支教授作文，摸索写作教学的规律，编写小学《快乐大作文》、初中《趣味大作文》和高中《高中大作文》。
第三节
信息技术环境下的写作与写作教学
一、信息技术与写作的天然联系
信息技术是指能够支持信息的获取、传递、加工、存储和呈现的一类技术，主要指以计算机为基础的数字技术。
写作教学的根本任务是什么？就是表达与交流，信息技术的产生首先改变的是人们表达和交流的工具以及方式。计算机目前最为普遍的教育性用途是文字处理。（文字的输入、输出与编辑）
二、信息技术赋予写作教学的发展契机：
（一）丰富写作资源。（目前至少有三种建设写作素材库的方式：其一，软件、平台系统中的写作素材库。其二，相关网站导航。其三，是写作网站或一般语文网站上开放的写作素材与网下个人电子写作素材库。）
（二）赋予自由发表的空间。（第一，写作主体能在广阔的虚拟空间中自由选择发表的时间和场所。第二，写作主体自由地选择表达的形式，自由地表达想表达的内容。）
（三）拓宽交流的渠道，（日常写作教学中至少有三种写作交流方式可适用于网络：师生互动型、生生互动型、专家参与型）
三、信息技术环境下写作教学面临的挑战
（一）、对写作内容新取向的包容分寸（学校写作教学需要在警惕与宽容之间把握分寸。）
（二）、新的写作形式带来的困扰（对于中学写作教学而言也许基本的态度是积极面对种种新的写作形式，但前提是能意识到种种写作形式的特质及其对于学生写作能力发展的特定意义。）
（三）、新的评价方式及其质量与意义问题（敏感于“跟贴”这类新的写作评价方式，并关注“跟帖”的质量，这应该属于学校写作教学的任务范围。）第十章
口语交际教学
第一节
教学情境中的口语交际的特点
口语的特征：
1、有大量辅助的言语手段参与（如眼神手势）
2、充分运用多种语音手段（如重音停顿）
3、多使用通俗易懂的生活化词语
4、句子形式灵活简便
5、话题的中心比较随意。书面语的特征：
1、书面语语序结构相对稳定
2、多选用书面词语、术语、和文言词语
3、句子成分结构完备
4、话题中心突出。
一、日常口语与进入教学的口语交际的区别
日常生活中使用口语以意图的实现为宗旨。而进入教学的口语交际课程所担负的任务则要复杂得多。
1、帮助学生掌握和理解各类口语交际过程
2、培养学生对自己所说的和如何去说保持敏锐的感知能力
3、使所有学生获得机会和资源发展语言能力，满足他们追求生活目标的需求
4、引导学生调整口头、书面以及视觉语言习惯与他人进行有效交流，以达到学习娱乐和交流等不同的个人目的5、引导他们了解和尊重不同文化、不同民族、不同地区和不同社会阶层在语言模式上的差异
6、使学生熟练地批判地使用大众传媒等。
口语交际教学具有三大特征：
1、全面性
2、反思性（是要求学生在具有口语交际实践能力的基础上，还要具有感知、概括进而分析和研究的能力。）
3、思辨性
二、具有教学意义的口语交际的特点
1、口脑一致性（即言语表达与思维结果的同步性）；
2、过程交互性（强调行为过程和意图实现的特点）
3、及时效果性。
口语交际的本质属性决定了“口语交际”的两项课程功能：其一口语与思维的紧密关联使得口语交际课程成为训练快速进行资料收集、思考认证和分析概括等思维方法的重要手段。其
二、交际的互动性质使得口语交际课程成为学生学习社交技巧、沟通方式、成功实现个人的社会化的主要途径。
三、教学实践中容易与口语交际相混淆的若干概念
（一）口语交际教学不同于读写教学（“口脑一致性”即口语与逻辑思维之间的同构关系，使得口语交际的训练更偏向于一种强调操作性的语言教学而不是强调经典解读的文学教学。）
（二）口语交际教学大于戏剧教学（戏剧必须忠实地依据蓝本，不是原创性的口语活动，训练目的，也不在于交流信息和处理事件，不针对现实生活。）
（三）口语交际教学与口头练习是完全不同的两个概念（1、口头练习时问题或话题一般都是老师指定的，说的内容是可以预料的，而口语交际训练时说话人需要表达自己的愿望观点和信息，自己控制说话的内容，而这些内容是不可预知的。
2、口头练习是完成老师的指定要求，而交际训练一定有着信息落差，交谈者因为某些社会的或个人的理由而进行交际，3、口头练习只是完成作业，而口语交际训练后学生得到了信息，交流了感情，完成的是交际目的4、口头练习时听众往往只有老师，老师关注的是答案对不对，而交际训练总是在小组中的几个人之间进行的，大家关心的是内容而不是对错。
5、口头练习时老师往往以标准的语言形式来要求学生，而在真实交际中语言往往是变异的，不完整的甚至是不合法的，但却是有利于交际的。口语交际的实质是真实交际的演练，它重视的是在互动中的语言学习，而不是书面语的口头表达。）
（四）口语交际教学不是普通话教学（口语教学的最终目的不在于教普通话，教普通话可以成为口语交际教学中一个有附加条件的组成部分。这个条件就是普通话是当地的官方语言。）
（五）母语的口语交际教学不可以变相为对外汉语的口语教学。
第二节
口语交际教学的理论背景和课程取向
一、口语交际教学的理论背景
（一）视域融合理论与口语的理解（在教学过程中要提醒学生：口语交际绝对不是自说自话的过程，不能以为理解仅仅只是对方的责任。实际上，双方都有义务促进对方对自己话语的理解。）
（二）会话策略理论和意图的实现。（这一理论在教学中意义在于老师有必要尽可能多地让学生熟悉各类社交场合及其相关礼仪。学生应该了解不同社交活动的程序和要求，明确具体的话语要求，即在某个特定的场合，哪些话应该说，可以说的和不能说的。还需要理解不同话语社群之间的差异。）
（三）主体间性理论和口语的本质（这一理论指导我们在教学实践中要鼓励学生积极地与他人交流。要认识到交际的技巧只能通过交际行为本身得以提高，而且自身的社会化也只有通过与人交际才能实现。交际是每个人生存的基本形式，孤僻寡言是不利于人格发展的。）
二、口语交际素养的本质 ：一种对话构建中的能力，它强调双方视域的融合以及对交际方式及其象征意义的同时把握，是个体社会存在的基本方式和生存的元能力。这一定位强调了口语交际教学所应该具有的自主性、合作性、对话性和探究性。
三、口语交际的取向：以自主、合作和探究的精神有效地进行人际交流。（具体表现：能够理解和评价说话者传递的言语的和非言语的信息，有准备地或即席地发表演说，采用言语的或非言语的策略进行交流和解决冲突，有效地参与讨论、戏剧和其他需要合作的工作，能正确地接受、理解、评价和利用媒体信息。）第三节
口语交际教学的操作
一、课程编制的方针和内容：我们的义务课标在“阶段目标”一节分四个学段对口语交际教学的内容进行了描述。
二、教学行为的指导性原则：
（一）知识的建构性和口语交际环境的创设（新的学习概念认为：知识不是对外部客观世界的被动反映，而是个人对知识的建构。）
（二）知识的社会性与口语交际共同体的组织（新的学习概念认为：学习是知识的社会协商）
（三）知识的情境性和口语实习场的创建。（新的学习概念认为：认知和学习的交互特征和实践的重要性，中心问题就是创建实习场。）
（四）知识的黓会性与口语交际教学形式的多样化。（新的学习概念认为：隐含在人的行为模式和处理实践的情感中的默会知识可以在与他人和与环境的互动中发挥作用，默会知识的复杂性和实用性会随着时间和经验的日益丰富而增加。）总之，由于口语交际的特殊性质决定了它能够成为体现全新学习概念的最佳载体。在以上地教学原则的指引下，口语交际的教学就有可能超载语言学习的藩篱，成为思维锻炼、逻辑形成、认知培养和心志成长的有力途径。
三、口语交际能力的达标和评价
（一）评价的依据（要对开学生的口语交际能力进行评价，首先需要制定各个阶段听说教学的具体目标，这是与课程编制的方针和内容紧密相连的，有什么样的内容和目标，就有什么样的等级水平的达标标准。）
（二）评价的方式（教师要作出判断要根据如下的原则：
1、教师在评判学生的口语水平时，要依据学生在一段时间内的学习情况，考虑学生个人的优点和弱项。决不可以凭一次课业得出评价结果。）
2、单独的某次课业不可能覆盖达标标准的所有方面。但它可以为学生达到达标标准的某些方面提供证据。老师可以把某次课业和学生的前后课业综合起来，以此作为判断学生符合达标标准的哪一级水平。
3、为学生提供机会展示他们的口语交际能力。
4、学生需要多种形式的交流活动表明自己的交际能力。教师应当在教学安排和教学活动中给学生提供不同情境的口语交际活动。另外，学生在口语方面的进步也是评价的重要内容。主要可以从三个方面来考察：在应对谈话时，越来越自信和游刃有余，恰当地使用普通话或本民族语言，对语言的理解力日益增强，越来越多地参与讨论。
第四节 口语交际基本素养和课堂操练要点：口语交际的教学可以采取单独进行，或者与语文课中的其他课型甚至其他课程相结合的做法。作为教师，在课堂教学过程中要始终清醒地强调以下一些教学内容和形式上的要点，配合教学目标设计和组织相应的教学活动。
一、能力分化（1、按年级分，小学低年级，小学高年级至初中、高中的教学重点分别为发展口语基础技能、参与各类交际活动以及研究交际与媒体问题。
2、按口语本身的内容构成来分，有倾听、记忆、表达和应对四大类能力。
3、也可以借助口语类型来分：听、说、小组讨论和戏剧
4、借助典型的口语形式来分：访谈、讨论、辩论、演讲、戏剧等。）
二、活动形式：（访谈、讨论、辩论、演讲、戏剧等。教师安排的活动所有主题都要与学生们的日常经验相联系，能够反映出学生在实际生活学习中的口语交际能力、语言和组织、应对他人的态度、表达的流利程度和有效性。）
三、媒介分析（学生的媒介素养包括：能够理解人们在个人和公众生活中使用媒体的方式；能够理解受众和媒体内容之间的关系；能够理解媒体内容在社会和文化背景下是如何产生的；能够理解和分辨媒体的商业和宣传性质；使用媒体与特定受众交流。老师需要通过观摩、鉴赏和讨论等方式提高学生的媒体素养。）
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