支架式教学模式在幼儿园音乐教学中的运用_幼儿园支架式教学策略
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支架式教学模式在幼儿园音乐教学中的运用
一、问题的提出
近年来，随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，传统的幼儿园音乐教学模式，因过于强调教师的作用，忽视了幼儿学习的积极性和主动性，在不断深化的幼教改革中受到了人们的反思。“以学生为本”的发展原则已“深入人心”，但在幼教改革的大潮中我们可能又容易走向了另一种极端：过于强调幼儿学习的主动性，淡化甚至放弃教师的作用，过分夸大其他教学辅助媒介的作用，过于形式化，从而导致学习效率低下。之所以会出现这两种极端，是因为没有很好地理解和界定教师和学生在教育活动中的角色和地位，特别是教师角色的界定，没有在“教”与“学”之间找到很好的平衡点。支架式教学模式的研究慢慢在我国教育理论界兴起，它对解放传统教学方式下的师生之间教与学关系的对立，恰当理顺师生之间的教与学的双边关系，真正做到以幼儿的自主学习为中心，师生同为教学主体具有重要意义。如何把这种概念化的教学模式引入到幼儿园音乐教学的领域里来，使幼儿的音乐能力在最近发展区的空间范围内得到有效发展呢？基于此，我们在幼儿园音乐教学领域里展开了一系列的研究。
二、支架式教学的理论基础及基本环节
1、支架式教学的理论基础
支架式教学是重要的建构主义教学模式之一，这一教学模式在欧共体的“远距离教育与训练项目”中被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，这种框架中的概念是为学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”
很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最近发展区”。换句话说，最近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。支架式教学由于强调学生的主体作用，因此，它关注的不仅是教师在学生发展中的作用，而且也强调学生自身的主动建构，即学生这一学习主体的建构与发展。所以，在支架式教学中，教师的支架应该是动态的，教师应该随着学生对方法和知识的掌握而逐渐撤去支架，从而将管理学习的任务转移给学生。
2、支架式教学的基本环节（以大班集体舞《花儿朵朵》为例加以说明）1）创设情境
将幼儿引入一定的问题情境，去体验需要解决的困难和面临的难题，激发他们自主性知识探究，从而促进整个教学过程的展开。比如在大班集体舞《花儿朵朵》的教学中，当我们了解了大部分幼儿目前对图谱有了一定的识别能力的基础上，进一步提出图谱上的内容与自己手上的手腕花的关系（师：看看图上的花苞，再看看你手上的手腕花，你觉得它们之间有什么关系呢？）。
2）搭建支架
围绕当前学习的主题，按认知支架的要求建立概念框架。比如上例中幼儿对“花苞”、“花开”姿态的理解是完成整个集体舞的基本条件，如果认知结构不完备下面就很难用舞蹈动作进行表现。因此这里老师借助图谱，有针对性地帮助幼儿回忆此内容，并结合肢体动作进行支图谱内容相应的表现活动是非常必要的，这种准备性质的学习是整个集体舞学习的最直接支架。
3）独立探索
放手让幼儿进行独立探索、研究所提问题或创设的情境。让幼儿自己去寻找答案和从音乐的乐句中去感受。比如在开始探索完整地表现整个舞蹈的时候，通过边听音乐边看图谱的方式去比较不同乐句对应的不同图谱。在这一过程中，教师的指导、提示是适时和适量的，刚开始可以多一些，然后逐渐减少，直至最后幼儿自己能独立理解和感受所学内容，并进一步深入。
4）协作学习
同伴之间相互进行探讨、研究。比如在表现“开花“动作时，可以两位以上的幼儿一组共同探讨以小组的方式表现一朵“大花”；表现“上下交替开花”时大家要讨论出图谱上上下箭头的意义及相应的表现动作。小组内可以成员自由地表达自己的想法，在集体思维的基础上达到对当前所学内容的正确、全面的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
5）效果评价
包括幼儿个人的自我评价和小组成员之间的相互评价，做到总结性评价和过程性评价相结合，包括自主学习的能力和态度；对小组协作学习所作的贡献；是否完成对所学知识的学习的意义建构，如集体舞中“花苞”、“花开”、“上下交替开花”、“旋转”等知识及其音乐感受的学习等。
三、支架式教学模式在幼儿园音乐教学中的实践效果
我们在幼儿园音乐教学领域里，历经2年的实践研究，通过实验班与对照班的的教学比较发现，与传统的音乐教学模式相比，“支架式教学模式”在教学中更关注幼儿已具有的知识基础、更关注幼儿学习的个别差异、更关注幼儿独立学习能力的培养。同时，在研究中我们还感到教师在支架式教学模式下的成长，以及音乐教学整体效能的提高。下面主要从幼儿、老师的不同角度及教学效能等几方面进行具体阐述“支架式教学”模式在幼儿园音乐教学中发挥出的独特优势和积极的作用。
1、基于最近发展区的学习，促使幼儿向更高水平前进
建构主义者认为学习不是教师单纯向学生传递知识，而是学习者根据已有经验主动对新知识进行加工、建构。教学不能无视学生的原有经验，而应把他们的既有经验作为新知识的生长点。所以，在幼儿园音乐教学中实施支架式教学，同样要重视幼儿的原有知识经验，我们在搭建支架时首先要考虑的是，幼儿对解决这个问题已具备哪些知识，这个问题对他们来说哪些方面是容易的，哪些方面是有难度的。
比如：进行集体舞《花儿朵朵》教学，在开始教学之前，我们要先了解孩子目前掌握的集体舞学习进度，是否已具备学习该内容的一些基础阶段的知识和相关的动作发展水平及同伴配合的能力。如对图谱的认知是否已基本掌握，由此具体分析幼儿对整个集体舞结构的框架可能是易于理解和把握的；而音乐与舞蹈动作及队形的变化的配合可能较复杂，具有一定的难度，然后教师就可以相应调整学习任务，合理安排学习内容。在这里，教师不再是简单的知识的传授者，而变成了幼儿知识学习的“诊断者”，即根据孩子对学习任务的理解程度，判断他们要完成的学习任务与既有水平之间存在的差距，也就是寻找他们的“最近发展区”，然后在此搭建“支架”，从而帮助他们构建“知识建筑物”。当教师指导幼儿学习恰好难于幼儿当前水平的概念时,教师就激活了幼儿的最近发展区，促使他们朝更高的水平前进。
2、“敏感、动态的支架”达成了幼儿的有效学习
幼儿园支架式教学强调教师在最近发展区内的支架须是“敏感的、动态的，与幼儿暂时的能力相适应的，而且随着幼儿能力的增长逐渐撤离的”。敏感的、因情况而异的支架的目的在于始终给幼儿提供适宜的挑战和支持的环境，使幼儿的学习保持在最近发展区内，培养幼儿的自我调节能力，成为独立的、自律的幼儿和问题解决者,促进其自我规范，学会学习、能够独自进行学习。这是由于支架式教学在吸收维果斯基思想的同时，还受到皮亚杰的建构主义的影响，强调幼儿的自我建构与自我发展。
我们发现，孩子们在支架式的学习过程中，在主动探究、小组合作、及独立评价几方面有较突出的表现。比如：在集体舞《花儿朵朵》中教师引导幼儿观察图谱中花苞并用手的动作去表示时，开始大部分孩子都独立地自己合上双手表示花苞，接着有孩子会发现和边上的同伴各出一手合起来也能成花苞，最后当孩子们纷纷仿效俩俩变花苞的过程中，还有人发现其实三人、四人、五人…合起也能变花而且这个花苞会越来越大。这些小细节其实正好表明了孩子们主动学习的迹象，一种充满活力的探索意识；合作方面，从初期的小组合作只是“我做你看、我说你听，然后就变成小组共同的成果”，到后期能够在集体思维的基础上达成对当前所学内容的正确、全面的理解，和所学知识的意义建构。比如：歌表演《给爷爷奶奶敲敲背捶捶背》中有一部分男孩在表演时特别倾向‚爷爷‛的角色，一部分女孩倾向‚奶奶‛角色，还有一部分孩子喜欢当‚好宝宝‛，于是我们就采取分组合作，并将兴趣、爱好、能力都相近的幼儿分在同一个小组中。分别为‚爷爷‛组、‚奶奶‛组和‚好宝宝‛组，三组成员分别去挖掘各自角色的内涵及相应的表演内容，让他们在相等水平下充分发挥潜能。因为是同一个目标，每个幼儿都专心致志倾听小组成员的观点，并尽力将自己的原有知识展现出来，小组间同伴的合作也就十分融洽了；支架式教学模式下，幼儿的评价能力提高较快。在课题研究后期，我们发现幼儿在活动中除了能进行较客观的自我评价，找出自己在活动中表现的优缺点及因此导致的活动结果，还能对同伴的行为进行较全面的评价。而且他们的评价逐渐放弃对成人（老师）评价的轻信态度，展现了自己独立的一面。
3、教师有效的指导来自于其不断提升的观察与捕捉教育契机的能力 支架式教学中，教师是学习情境的创设者，学习活动的支持者，幼儿从知识的被动接受者转变为主动的意义建构者。这一角色的转变,使教师由舞台的主角变成了幕后的导演，对教师提出了更高的要求。研究中我们发现教师在活动中的观察至关重要。无论是问题情境的创设、活动过程中对材料、任务的调整，还是发现幼儿的困难所在、抓住扩展幼儿经验的时机都离不开对幼儿的观察。观察幼儿可以让我们知道孩子正在做什么，通过孩子活动的状况，还可以及时地发现孩子现在或下一步可能存在的问题以及孩子已有的或可能的兴趣，判断出应提供什么形式的支架(帮助)，捕捉到有价值的教育契机，并据此调整教师的行为。而这种支架(帮助)可能只是情感上的关注、支持或者是一种手势、一个建议,也可能是一定的讲解、示范、演示, 因人、因情境而异。
比如：歌唱活动《山谷回声真好听》（大班上），当幼儿欣赏过整首乐曲后，为了让他们找到歌曲要表达的‚回声‛特点，老师一连提了几个问题 ‚你知道这里面有几个声音在唱歌？‛、‚这两种声音有什么不同？‛、‚现在你知道什么是‘回声’？怎么样来表现‘回声’了吗？让幼儿围绕这些问题展开讨论，锻炼与发展了幼儿对‘人声’和‘回声’的的辨别、对比能力。在这里连续向幼儿提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的‚最邻近发展区‛理论、用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平。而后当幼儿初步掌握了这些概念，则演唱时根据具体情况用手势或嘴形大小变化等给予不同幼儿不同的支持，以帮助幼儿正确地表现 ‘人声’和‘回声’，直至幼儿全部掌握，教师撤离支架。
4、支架式教学提高了音乐教学的效能
在支架式教学中，幼儿以“学”来积极主动地建构自己这一“建筑物”，而教师的“教”是“建筑物”必要的脚手架，以支持幼儿不断地建构自己的心灵世界。在这里教师的作用不再是讲或直接告诉幼儿答案，更不是是简单地拿出范例或操作实验向幼儿分步讲解或示范，而是支持、启发和引导。教师对幼儿的教育教学方式从“以传授式为主”转向了“以引导发展式为主”。而幼儿活动了、操作了还不是真正的主动学习，真正的主动学习必须具备两个基本条件：
1、幼儿与环境材料（或人）的相互作用；
2、幼儿原有认识与新发展（新体验）的相互作用。也就是说，教育不仅要解放幼儿的手脚，而且要解放幼儿的头脑，让孩子成为学习的主人。因此，可以说“支架式教学把学习的主动权还给了孩子”。在这样一个教学环境中，一方面，幼儿可以按自己的思维水平来决定学什么、不学什么，学习的兴趣被极大的激发。另一方面，首先，教师在满足幼儿学习兴趣的同时，敏感地触觉到其需求中所蕴含的教育所追求的价值及可开发的教育生长点，给予温暖的、支持性的反应，使任务变得看起来简单，又不失一定的挑战性。比如：大班音乐欣赏活动《鼓上的小米粒》，由于该活动涉及到的物体振动的知识，教师一开始对于知识点的支架作用特别关键，所以在第一个环节，就先安排了让幼儿观察鼓上静止的米粒，并提出问题‚如果我们击打鼓面，上面的米粒会怎么样呢？‛；当幼儿对米粒在鼓面被击打时会跳动有所认知时，紧接着再提出‚点鼓的轻重跟米粒有什么关系吗？‛帮助幼儿提升认知‚点得重，米粒就跳得高；点得轻，米粒就跳得低‛。这种层层递进的支架，有效地激发了幼儿对活动保持的注意力，使幼儿获得了认同感。其次，教师要及时地肯定孩子的能力，减少挫败感，使幼儿能保持兴趣、尽快取得成功。由此，在师生合作解决问题的过程中，音乐活动在相互的回应和碰撞中充满流动生成的变化美，极大地提高了整个音乐活动的教学效能。
四、结语
虽然此次研究的范围和时间非常有限，但在研究过程中我们越来越看到了支架式教学模式在幼儿园音乐教学中运用所产生的积极而富有成效的作用。这种本质上是最近发展区内的教学，强调在音乐学习过程中幼儿的实际感受以及对相关音乐知识的积极主动的建构，通过支架把幼儿的智力从一个水平提升到更高的水平。同时我们也感受到教师在幼儿音乐学习过程中不断激发幼儿的认知冲突，以“后面扶持、前方引导”的搭架方式为幼儿设立的一个个科学的的学习的平台，让教与学的双方找到了最合适的连接点。由此，我们认为在幼儿园音乐教学中的更深入地研究如何运用支架式模式是有积极意义的。
参与文献：
（1）邵小佩.《幼儿园支架式教学模式探讨》.天津市教科院学报.幼教版.2007年6月第三期
（2）金世余.《支架式教学模式与音乐教学》.《艺术研究》.2006年2月（96—97）
（3）李光华.《论建构主义理论指导下的文化教育.山东理工大学学报(社科版).2005年第四期
（4）陈琦、刘儒德.《当代教育心理学》.北京师范大学出版社.2005年版
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