教学案例参考_教学案例写作参考
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教学案例1：情感还是方法？
这节语文课的主题是《麦琪的礼物》，这是一篇小说，也是一篇讲读课文。今天是这篇课文第二课时的教学。“中考”常常考小说的阅读，但相当一部分学生在写记叙文时只习惯于平铺直叙地叙事，不会描写人物，所以，在备课时我将重点放在“教会学生阅读小说的方法”和提高他们的写作能力上。我把这节课的教学目标定为：第一，掌握人物描写的方法。第二，理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感。
这节课从“小说的三要素是什么”开始。我提问后，一位学生站起来回答：“小说的三要素是：环境、情节、人物。”
学生的回答是对的，我要求学生将“三要素”齐读一遍。现在回忆起来，这个环节很值得回味。按说，屏幕上已经很清楚地出现了“小说的三要素”，我为什么还要学生将屏幕上的“三要素”齐读一遍呢？从小学到中学，老师好像经常会使用这种方法，只是到了大学的教室里，这种方法才比较少用。为什么这个方法只在中小学常用，而大学少用呢？
这个环节使我想到的是：我们做教师的总是有一些很日常的、很细节的教学方式，这些日常的、细节的教学方式普遍流行于小学的课堂或中学的课堂，但做老师的好像较少考虑其中有些教学方式是否应该随着学生年龄的增长、自我意识的增强、自我教育能力的提高而有所改变。尤其当某种教学方式是具有较强的控制性、强制性时，做教师的是否应该逐步减少这种控制性较强的“保姆”式的教学方式而使学生逐步养成自主学习的习惯呢？
由于我已经意识到这是一个问题，因此在后续的教学中我开始减少对学生的控制，增加了一些开放性较强的问题。
对这个环节我觉得有些遗憾。接下来的重点是让学生领会“人物描写的方法”。我问学生：我们以前学过的人物描写方法有哪些呢？有学生说“肖像描写”、“语言描写”，有学生说“动作描写”、“神态描写”，另外有学生补充说“心理描写”。
学生回答的这些“人物描写方法”与我备课时所设计的内容是吻合的。我在制作PPT(Power-point)时，已经写出这几种方法。我点击鼠标，屏幕上迅速出现“描写方法：动作描写、语言描写、神态描写、心理描写等等”。
当屏幕上出现这些“人物描写方法”时，我忽然感到有些别扭。在学生的答案与我的设计吻合时，要是不满足于“正中下怀” 的感觉，不用PPT整体地投放出来，而是边听学生说，边用键盘记录学生的意见，那样的效果是不是会更好呢？
按照备课时的教学设计，提出“人物描写的方法”是为了引导学生掌握《麦琪的礼物》这篇小说的刻画人物方法。于是，我让学生分小组讨论屏幕上投影出来的几个问题：小说的主人公是谁？德拉是一个怎么样的人？小说是怎样刻画她的？你能举一些例子来说说吗？杰姆对德拉的感情如何？小说是怎样表现的？
学生开始“讨论”后，我走下讲台在学生的课桌间穿行。我很想知道他们在“讨论”什么。偶尔有学生问我问题，我尽可能地作一些简短的启发。
上完这一节课后，我一直在思考一个问题：这节课的教学重点究竟应该放在什么地方？在设计这节课的教学时，我将教学目标定位在“掌握人物描写的方法”和“理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感”，但实际上我是把教学的重点放在引导学生“掌握人物描写的方法”上，主要是引导学生理解“作者是怎样刻画人物心理的”、“哪些句子说明了这个心理”等等写作的方法和技巧。按照以往的经验，这些方法和技巧是以后的考试中经常会遇到的问题。从升学考试的指挥棒来看，注重方法、技能的传授和指导显然对学生“应考”是有利的。对于一个老师尤其是初中三年级的老师来说，把教学的重点放在“应考”技巧和方法上，也许是情理之中的事情。我的困惑是，像《麦琪的礼物》这么一篇经典性的爱情小说，它奉献给读者的难道仅仅只是作者描写人物的写作方法与技巧吗？像这么一节语文课，究竟应该注重情感体验，还是方法训练呢？如果真要引导学生“体验情感”，这节课的很多环节都需要改变。
《中国教育报》2003年1月21日第3版
教学案例2：：（英语学科）
课的叙述与反思
我记得那节课是一节对话复习课。为了把复习课上得有新意、有生机，同时能够更好地复习所学的知识，并且可以巩固语言知识，在情境中得以应用。我精心地备课，并且制作了PowerPoint课件。我搜寻到了孩子们喜欢的人物：罗纳尔多，姚明，王军霞的图片，制作了相关的动画场景，来复习谈论人物的句型和对话。我选择了深受孩子们宠爱的快餐食品，商品琳琅满目的超市，鲜美的水果、蔬菜，创设了购物和谈论饮食喜好的对话场景和段落。孩子们确实非常喜欢这种鲜活的复习方式。每一张图片打出来，都会赢得一阵赞赏的欢呼。自然地，孩子们的注意力被课堂情景吸引了。
在这节课中，有一个男生显得很特别：图片打出来时，他很兴奋，也看见他在不停地用汉语表达自己的观点。然而在别的孩子进入英语情境，进行对话表演的时候，他就会显得非常的沉默！反差太明显了！还有一点：在他意识到我关注的眼神时，他就不动声色地掩饰！他口中念念有词，仿佛也参与在课堂活动之中。这样的状况发生了数次，我多少有点儿不耐烦了。我感觉这样下去，这位同学就不能够在这节课上有所收获。我想提醒他注意，使他可以很好地参与到教学活动中来。恰好在对话中出现了一个词，nice。句子是这样说的：What about some strawberries? They are red and nice.(来点儿草莓怎么样？他们色泽鲜红，而且味道棒极了。)在这里nice 是可口，鲜美，很棒的意思。是个褒义词。我不想打断教学思路，也不想有很剧烈的举措，于是我说: I find Mr.Y is a nice boy.He‟ll be a good actor.（我发现Y先生是一个很棒的/漂亮的男孩，将来会是一位出色的演员。）然后我说：成名了记得给我们签名。学生们都会意地笑了。他自己也意识到了自己的状态。有点儿不好意思的笑了笑。很快注意力转移到学习内容上来。课堂得以自然流畅地进行下去。我很高兴：算是很自然地帮助这位同学把涣散的注意力集中了起来。我认为事情就此过去了。暗自出了一口长气。
下课铃声响过。我在收拾教具。教室里的状况吸引了我的注意力：一群学生，至少七、八个人，拿着各色的笔记本，快乐地欢呼着：“签名，签名”…..奔那位“漂亮男生”而去！而且那位“漂亮男生”被包围在一群人当中，表情有点儿腼腆，不过还没忘记了照顾我：赵老师，我先给你签！那样憨憨的样子，惹得我不由地笑了。
两天后，还有学生在我面前说起：老师，Mr.Y帅什么啊！原来事情还没有结束啊！事后我有如下思考。思考一：我使用的言语是否真的恰当？如果换作一位性格内向的学生，也许会认为老师对于他有讽刺挖苦之嫌疑吧？好在我的语言动作中的善意和融洽的课堂氛围遏制了语言因素中的不良信息挥发和显现。
思考二：或许我的处理方式，本身又干扰了其他学生的注意指向？让他们在自觉不自觉当中，对那位“漂亮男生”分外注意？叫人欣慰的是：课堂的教学实效很好，多数学生在对话表演中表现出色。而且课堂参与率也很高。学生们的整体认知水平，使他们清醒地认识到了事情的真相，而且很平和地接纳了我的处理方式。
思考三：该同学的问题，实际上代表了一个人数广泛的学生群体的问题。在初一年级的学生中大约有20%-30%的学生存在类似的情况。这个群体普遍存在如下：
问题：
1.注意力不集中、好动、坐不住。往往这些学生课堂表现不稳定，注意力不能较长时间集中。从而很容易造成学无所获。不善于学习和复习。做事拖沓。不能很好地感受自己的周围状况，及时进行自我调整。
2.语言发展迟缓，表达能力欠缺。成天喋喋不休，但内容重复，不能充分表达自己的意见。回答问题时不能很好地理解老师的提问，表述自己的观点。
3.不懂游戏规则。调皮捣蛋，作弄别人，常有纪律方面的问题。针对这些问题，提醒我在备课和课堂教学过程中注意：
1.课堂教学要求明确，简洁，具体。确保学生在参与课堂活动之前可以完全明白活动的内容、要求、步骤，知道要运用的基本方法。从而减少注意力涣散的出现。特别要使课堂活动丰富多彩。吸引学生的注意力。使学生可以较好地学习知识，习得方法，形成有效的学习策略，养成清醒的自我调控习惯。精简地讲解，明白地进行充分的练习。减少课堂作业和课后作业拖沓状况的发生。也可以尝试给学生布置不同的作业。
2.在英语教学中，要特别培养学生的语言表达能力。在创设情景方面：提供鲜明的场景和语言素材。表演、阅读和书写表达方面：培养表达条理，提供语言感受机会。增加阅读量，逐步培养阅读能力。
3.课堂教学过程中，教师始终要有清醒的调控意识。冷静地对待和处理教学中出现的状况。尊重学生，理智施教。当然，最好和学生家长取得联系，和家长一起来进行教育。用科学的方法，培养和帮助学生取得学业进步。
再见到那位“漂亮男生”的时候，我会特别记起那些和他状况相似的学生们。我会记得：作为教师，只要我用心，我就可以帮助他们，在人生艰苦的成长中战胜不期而至的种种困难。我就少了一份嫌弃他们“不开窍”的浮躁，多了一份科学的理性思考和不可回避的责任。我会感谢他们：在他们人生的旅程中，对我的教诲的接纳和信任。感谢他们：和我一起：创造课堂，感受彼此的成长。
教育案例：（学生教育管理）
沉默后的约定
离下课约还有五分钟，一件意想不到的事情发生了……当时，我正和同学们兴致勃勃地讨论练习1中成语的意思，大家说得头头是道，我也暗自高兴。理解完“卓尔不群”的意思，我发现韦同学正低着头，瞧她的神态，思想已游离于课堂之外。顿时，内心深处涌起一丝不满，怎么搞的？于是，我不由自主地请她重复一下“卓尔不群”的意思，真实的想法是“惩罚”她一下。听到我叫她，她连忙抬起头环顾四周，然后扭扭身子，慢吞吞地站了起来，低头看了看书，又抬头看了看我，课堂上出现了短暂的沉默。我暗自思索：是让她坐下去了事呢？还是继续？对，关注一切学生的发展，我只要加以引导，她一定会知道。“那„群‟是什么意思？”我降低问题的难度。原以为教学即将顺利进行，可谁知她抬起头，扫了我一眼，牙齿咬住嘴唇又低下了头。我耐住性子，重复了我的问题，这下她涨红了脸，但仍旧没吐出半个字，周围却想起了窃窃私语声。我暗自提醒自己：耐心！“那你能用„群‟组个词吗？”我满怀希望，因为在我看来，这个问题太简单了。沉默继续控制着绝对优势，我拼命压住心底的怒火，“你能用„群‟组词吗？”我知道，我的声音变得严厉了。“快说呀，群众……”旁边的同学似乎也觉察到了不对劲，开始悄悄提醒她。可她用那双蓄满泪水的眼睛看了看我，仍旧保持沉默。我在生气之余，内心深处隐约有个念头一闪：难道我错了？最后，我以“我们找个机会谈谈！”结束了这段“对峙”。回到办公室，我独自生着闷气。韦同学是一名心思细腻的学生，其作文中渗透出的“多愁善感”说明她是一个内心世界很丰富的女孩，只是平时性格内向，难得听到她的声音，即使说话也是嘤嘤细语，和她交流更是“惜字如金”。
今天的一幕，应该说是在情理之中，可我为什么非要逼着她说话呢？是为人师者的脸面吗？还是……这时，那双泪婆娑的眼睛浮现在我的脑海里，一种不安和自责悄悄袭上心头，我真的错了！我不该那样做！就在当天，我和她妈妈通了电话，在和她母亲的交流中，我了解到韦同学在家也是沉默少言，尤其是你越要她说，她越说不出来。我决定找她谈话。第二天，我们坐到了一起，她不安地绞着手，话未说，眼先红，“老师，我不是故意那样做的。”她的声音有些哽咽。我一震，不知说什么好，却不由自主地连连点头。“有什么原因吗？”我带着歉和悔问。依旧是惯有的寡言，“我也不知道，就是说不出来。”我知道我已伤害了她，我得弥补我的过错。“这样吧，”我深深地吸了一口气，“我们来个约定，下一堂课，我还要请你发言。当然，我更希望你自己举手。”她诧异地抬起头，似乎不相信谈话就这样结束了，虽然依旧沉默，但从她的点头中我还是发现了她眼睛后面隐藏的一丝笑意。第二天，我带着一份激动和期盼走进课堂，因为我将实现一个约定。上课之余，我分了分神，偷偷观察她的“动静”，等待着……她的眼神不时地和我交会，我则向她骇首示意。终于，那只手悄悄地举起了一半，虽然内心已急不可待，可我故作平静地请她回答问题，尽管声音还是不够响亮，但已足以引起同学们的诧异。我们俩会心一笑。我如释重负，我真不该那样逼她！我告诫自己，我再也不要这样的约定！生命之中有不断涌动的情感，成长中的孩子关注自我，追求理解，他们希望与老师交流，渴望和真情互动，从而获得成长的资源与养分。当老师与学生打开心灵，当老师与学生真情涌动，才能为教育注入生机。富有生机的教育，触及心灵，感动人心。
教学案例：（语文学科）
曹操为何不用“火箭”？
—一次“意外”衍生的精彩
事情发生在本学期初的一堂语文课上。这节语文课，我们学习了浙江义务教育版第十册第一单元的第二篇课文——《草船借箭》，这是根据我国古典名著《三国演义》改编的历史故事，主要讲了周瑜妒忌诸葛亮的才干，用造箭为难诸葛亮，结果诸葛亮巧借大雾锁江之时，用二十只快船智取十万枝箭，令周瑜自叹不如。为了更好地教这篇课文，我早早地做了准备。除了认真设计好教学过程之外，还从书柜上找出了原著，好好地读上了几遍，以便能从容应对孩子们的当堂“拷问”。之后，我走进了教室……
课堂教学一切都很顺利！我和孩子们重点探究了“诸葛亮为什么能“借”到箭？从而体会诸葛亮神机妙算的特点”。在生生、师生互动探究过程的行进中，学生对文本的兴趣逐渐浓厚，质疑所碰撞出的火花也越来越精彩。可是，就在结课时，“意外”发生了：一个响亮的声音突然从教室后方传了出来：“老师，我看过《三国演义》这本书，里面提到有好几次交战，都有在箭头上裹引火之物，点燃后射出的战法。当时的船都是木制的，曹操那么聪明，他怎么会没有想到用火箭来击退敌人呢？这样一来，诸葛亮的计划不是彻底完了吗？”这不说不打紧，一说就如同水珠儿溅进了滚烫的油锅一样，“炸”了！这边立刻有同学附和了起来：“我早在这么想了：不是说曹操是一个军事家、兵法家吗？他打仗很在行的，怎么会没有想到这一点呢？”那边有学生把小脑袋凑到一起，不停地嘀咕着：“诸葛亮怕是刚巧碰着曹操糊涂的时候了。我要是曹操，保管让他有来无回……”还有一个孩子跟着起哄：“曹操“只”能变糊涂了，要不然，诸葛亮不是被曹操烧死，就是被周瑜处死。他死了，这罗贯中还怎么把《三国演义》“编”下去呀？”哈哈哈……
一时间，教室里乱成一团。
“为何不用火箭呢？”这个“意外”着实把我“治”住了。是呀，曹操为什么不用火箭呢？曹操真的犯糊涂了？难道诸葛亮的计策不完美？或者真的是罗贯中有失误啦？我一时语塞，不知道该怎么说才好！但是，我清醒地认识到，这样任由孩子自由发表，课堂必然会沦为说笑的“游乐场”。于是，我清了清嗓子，说：
“太好了，孩子们，你们能学会思考，发现问题，大胆地对课文提出质疑。这真是个好习惯！”我“大方”地表扬了孩子们，一边为自己争取思考的时间，“不过，这到底是怎么回事呢？请大家再仔细地默读课文，动动脑筋。看看究竟是曹操忽视了用火箭的战略，还是另有原因？”教室里立刻静了下来。
一段时间的沉默后，一只手举了起来，接着又一只，第三只……紧接着，精彩的课堂一幕产生了：
生1：课文中说，诸葛亮的船队在天还没亮的时候开始擂鼓呐喊的。这个时候，是人睡得最熟的时候，曹操被吵醒，匆忙之间就没有想到要用火箭！
[说得很有道理，人在沉睡时突然被惊醒，失去正常的判断也是在情理之中。] 生2：我觉得曹操不用火箭是有原因的。因为江面非常宽，用火箭的话，箭头上就要裹上一层油的布条，箭的重量就增大，它的射程就会缩短，就射不到对方船上去了。
[对呀，这孩子说到了射程这个点，很不错呀。]
生3（迫不及待的）：对，对。这课本上说曹操调来6000个弓弩手来射，我知道“弓弩手”是专射箭的，他们的臂力很大，射程比一般的箭手要远得多，这就证明了当时曹操的驻扎点离诸葛亮的船队距离的确是很远的。再说，曹操并不知道诸葛亮是草船，当然不会采用火箭啦！
[哎呀，这个学生紧抓住课文中的“弓弩手”，利用自己的课外知识来佐证自己的观点，真是分析得头头是道。] 生4：是呀！诸葛亮特别选了大雾天去“借箭”，目的就是让曹操看不清自己的真实情况，以为是大部队来进攻了。这样的情况下，曹操要是选择用火箭，火光会让自己的布兵方位暴露在诸葛亮面前，泄露了军事秘密，必然对这次的战斗，以及以后的战斗产生很大的危害。这种得不偿失的事，曹操没有理由去做的呀！
[看来，又一个军事家出现了。没有错，曹操肯定也不希望自己的军事秘密就这样大白于天下呀！]
生5：老师，我觉得当时正处东汉末年，科学技术不发达，石油、煤油之类的矿物肯定是很不容易采集的。再说，曹操下江南攻打蜀、吴两国，远离自己的本土，他贮备的这些易燃材料就更加不多。在这种根本就不知道诸葛亮偷袭的真相的情况下，他肯定不会选择用火箭，那不是要浪费资源了吗？再说当时情况紧急，哪还会有时间备好燃油，再让战士们一个一个地蘸箭头，然后射箭呀！
[这位班上的“小书迷”见解独到，合情合理，带给我们别样的思路呀！] ……
师：（继续引导）是呀，这一些曹操想到了，还有谁也想到了呢？
生：诸葛亮肯定也算到了，而这也正说明了诸葛亮的神机妙算。我想他一定是考虑到曹操不用火箭才实行了此计策，使得草船借箭取得成功。
……
一切又回归主题，精彩圆满！我长长地抒出一口气！
真是庆幸自己并没有做错。是的，课堂教学是师生的双边活动。作为教学过程中的主体——学生，由于他们的各自知识水平，心理素质，情感特征等个性各有差异，因而在教学过程中出现意外情况应属正常。不是说“不愤不启，不悱不发。”吗？在这堂课上，孩子们提出“为何不用火箭？”后，尽管导致了一时混乱的课堂，也使我手足无措，可是这恰恰能说明孩子的思维正处于积极的状态。一个学生能在课堂上积极地思维，呈现他原生态的学习过程，何“罪”之有？如果此时我说些比如“你捣什么乱？”、“这个问题和课文无关，没有什么价值！”的话，就会使孩子的自信心、探究欲、好奇心严重受挫；或者有的老师会建议我，可以立刻请他坐下，喝住争论的学生，当作什么没发生过一样，依然顺着原有的思路行进。可这样做虽比前者高明了些，但是这个问题决不会因此而消逝，于是，孩子们之后的学习效率几乎为“0”。所以，我没有呵斥，也没有回避，我所做的只是稳定课堂秩序，不让课堂沦为失去控制的“游乐场”，并寻找机会解决这质疑。我采用了“缓兵之计”，一方面引导孩子再次深入思考，另一方面也为自己争取了思考的时间。这样，我一则可以通过学生们的讨论来寻找切入点，伺机寻求正确的解决方法；再则，就算是孩子谈不出什么，我也能通过这段时间的思考，给出一个合理解决“意外情况”的方案。
另外，在“以学生的发展为本”的理念指导下的课程改革，把我们试图带给学生的和学生通过体验所领略到的一切都广义地视为课程。因此，当学生提出质疑后，我马上意识到了这个质疑的内在价值——虽然表面上这个质疑与教学内容无关，但却是一个深读课文的契机。于是，我有意地将此学生生成的意外，给以提升、充分开发其教学价值。一个问题“看看究竟是曹操忽视了用火箭的战略，还是另有原因？”把学生引入了更深层次的研读中去。这样不仅可以解决课堂上发生的问题，而且可以使课内学习和课外学习很好地结合起来，更丰富了学生的学习渠道。从学生的交流情况来看，这样的处理是准确、合理的。学生的回答见解独到、旁征博引，知识面涉及到了历史、军事、科技等各个领域，文化荟萃、精彩纷呈。最后，我看准时机，顺着学生的精彩回答，用一个问题——“这一些曹操想到了，还有谁也想到了呢？”将研究的方向重新回到主题，顺利解决这“意外”！
这节课，看似平常无奇，但我相信它能给我们很多的收获！因为它教会了我们如何去看待“意外”，怎样去解决“意外”。更加可贵的是，它告诉我们：意外，也许是另一种美丽；意外，也许蕴含着另一种收获。让我们笑看“意外”，巧用“意外”，期待一份出乎意料的喜悦！
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