有效教学的含义和理念_有效教学的理念
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有效教学的含义和理念
作者： 张青伟(高中化学
江西吉安化学一班)评论数/浏览数： 0 / 834 发表日期： 2008-07-10 22:01:09 有效教学的含义和理念
教学改革是课程改革系统工作中的一个组成部分，目前我国学校教学中有一个非常突出的问题就是：教师很辛苦，学生很痛苦，而我们的学生却没有得到应有的发展，其中很重要的一点，我们教师缺乏有效教学的理念，没有掌握有效教学的策略或技术。在大力推行素质教育的今天，社会上“减轻学生课业负担”的呼声此起彼伏，教师怎样做才能使学生在轻松愉快的环境中，既能扎实地掌握知识，又能有效地增长才智呢？只有实施有效课堂教学，优化课堂教学，实现师生教学互动提高课堂教学效率，才能做到“既减负，又育人”。
有效教学是为了提高教师的工作效益、重视学生的全面发展、强化过程评价和目标管理而提出的、目前得到教育界普遍关注的一种新的教学理念。阐释“有效教学”，首先应弄清什么是“教学”。所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。那么“有效教学”，就是指教师在引起、维持或促进学生学习的行为过程中尽可能获得最高效益，说得通俗些，就是追求用最少的教学时间获得最好的效果。这里的“有效”，不只停留在学生的知识建构方面，还包含学生的情感体验和个性发展等。教学要获得效果，应具备以下三个方面的条件：一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，在学生“想学”的基础上开展教学；二是指明学生所要学习的内容和应该达到的目标，即教师要让学生知道学什么和应该学到什么程度，让学生有意识地主动参与学习；三是采用易于学生理解的方式，让学生听清楚、听明白，并借助一些技巧，如重音重复、抑扬顿挫、表情手势、深入浅出等。如果教师在授课时不具备这些条件，也就不能称之为真正的教学，更谈不上有效教学。
第一节“有效教学”（effective teaching）
何以谈论“有效教学”（effective teaching）？不为别的，只为“有效教学”是20世纪极具代表性的一种教学理论（甚至可以称为一种教学思想）。1[1][1] 一.什么是“有效教学”（effective teaching）？
“有效教学”作为一个教学论的概念被提出来虽然是晚近的事情，2[2][2]但我们宁愿在更宽泛意义上使用“有效教学”。凡是能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动，都可称之为“有效教学”。
怎样成为成功的教师？怎样成为受学生欢迎的教师？什么是一堂好课？怎样提高教学的效率？如何大面积提高教 1[1][1] 参见肖刚：《有效性教学理论之研究》，华东师范大学教育系硕士学位论文，2001年打印稿。2[2][2] 参见崔允漷：《有效教学：理念与策略》，载钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，华东师范大学出版社2001年版。学质量？如何减轻学生过重的负担？如何减轻教师的负担？等等，这些问题一直成为学校教育以及相关研究的焦点。对这些问题的实践和研究已经积累了相关的经验，并逐渐形成关于“有效教学”的体系，可称之为“有效教学论”。
“有效教学论”关心的主题就是如何使用恰当的教学策略提高教学的效率。20世纪60年代以前，“有效教学”这一概念并没有引起明确的关注，但并不意味人们不看重学校教学的效率。自从教育产生以来，如何有效地教？怎样做一个成功的老师？教师如何教得轻松而学生可以学有所成？历来是教学实践的基本追求。在以大机器生产为标志的工业社会，“效率”意识尤其得到强化，与之相应的教学活动也随之更加重视“效率”。现代教学论可以说就是以追求效率为核心的“有效教学论”。
“有效教学”是学校教学活动的一个基本追求，但在不同时代却有不同的关注主题。
从夸美纽斯开始，“有效教学”的理想落实在“规模效应”及其相应的“教学模式”上。《大教学论》的理想寄托在“班级教学”中，它是“有效教学”的初始状态（可视为“有效教学”的第一个阶段）。在这种初始状态的“有效教学”中，人们首先想到的是扩大教学的“规模”，减少教师教学的重复性劳动，“一个教师可以同时教很多学生”。“大规模”的班级教学从一开始就显示出它对具有某种普遍适用的“教学模式”的依赖，否则“大规模”的“班级教学”就很难长久地维持。这正是自从“班级教学”产生以来，人们不懈地寻找“大”的、“普遍”的教学模式的缘由。
夸美纽斯以及后来的赫尔巴特学派所倡导的“大”的、“普遍”的教学模式后来受到来自两个方面的挑战。一是人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑，有效教学朝着多元化的方向发展。二是以杜威教育理论为代表的“进步主义教育”开始突破“教学模式”的思路而从“人的问题”、“教育与生活”的关系等视角来考虑有效教学的出路。这标志着有效教学实践及其研究的第二个阶段的出现。
有效教学实践及其研究的第三个阶段开始转向“教学设计”。在多元化的教学模式探索的基础上，人们认识到无论“大”的（夸美纽斯）、“普通”的（赫尔巴特）的教学模式，还是个性化的、多元化的教学模式，都不能完整地实现有效教学的理想。于是，有效教学实践及其研究越来越强调“设计意识”（或“教学设计”）和“反思意识”（或“教学反思”），越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整的事情，它需要在“教学理念”或“教学信念”的支持下展开“教学设计”。在“教学设计”的道路上，有效教学大体有三种取向：一是科学主义（以加涅的“设计教学”思想为代表）；二是建构主义（以杜威的“参与者知识观”为代表）；三是多元智能（以加德纳的理论为代表）。
二.有效教学模式
当我们观摩某个优秀教师一堂课时，常常为他那精湛的讲演艺术啧啧称赞，从材料的呈现、板书、提问、教学活动的安排到总的教学结构，无不令人倾倒。但是，要知道，这只是有效教学的一个方面。有效教学的安排远非只是有效的讲演。有效教学中教师必须知道如何使他们的教学适于学生的知识水平，激励学生的学习，管理学生的学习行为，结合学生分组以适应教学以及评定学生的学习。为了帮助我们理解有效教学中的所有这些因素，教育心理学家们已经提出了几中有效的教学模式，这些模式阐释了高质量的课的关键特征，以及它们是如何彼此相互联系而促进学习的。(一).卡罗尔学校学习的模式
卡罗尔曾在一篇名为“学校学习的模式”的文章中，从时间管理、资源、确保学生学习的活动等几个方面描述了教师的教。卡罗尔的模式提出，有5个因素影响了教学的效果。
1．能力倾向：学生的一般学习能力。
2．理解教学的能力：学生学习某一具体课的准备性。这不仅与能力有关，而且也与理解某一课所需的必备的知识和技能有关。例如，不管学生能力如何，如果他们不知道如何相乘和相减，那么他就不可能学会较长的除法。3．毅力：学生主动花在学习上的时间量。毅力基本上是学生学习动机的结果。
4．机会：可以学习的时间，它与教师在教某一具体概念和技能上所花的时间有关。
5．教学的质量：课的实际传递效果。如果学生能够尽其所能和所具备的先前知识技能水平尽快地学习所呈现的课材料，那么学习质量就高。
卡罗尔根据学习实际所花的时间和学习所需的时间来讨论这些因素，他提出了下面这样关系：学习的程度＝f(所花的时间／所需的时间)，即学习的程度是学习所花时间与所需时间之比。这意味着，学生学习实际所花时间越是比他们所需的学习时间多，学习的程度就越高。“所需时间”是能力倾向和学习能力的结果，而实际所花时间则依赖于机会、教学的质量和学生的毅力。
卡罗尔模式的重要之处在于，它将有效教学的主要因素有机地联系在一起了，并且用一个主要的变量——时间加以讨论。许多研究者认为，学习的程度主要取决于学生的能力倾向和智力。但卡罗尔则告诉我们，不要认为能力倾向上的差异限制了学习的量，它只决定了学习所要花的时间。这就是说，如果教学质量高，又有足够的时间花在学习上，那么任何一个能学习的人能学会任何东西。卡罗尔的这一模式直接启迪了布卢姆的掌握学习理论，在后面，我们将具体讨论这一观点。
卡罗尔的模式综合了这样两种因素：直接受教师控制的因素和个别学生特征方面的因素。能力倾向基本上是学生的特征，教师无从控制；理解教学的能力既依赖于学生的能力，也依赖于教师确保学生具备学习新课必备的知识技能的能力。毅力既取决于学生的学习动机，也取决于教师或学校鼓励学生努力学习的具体策略。机会(时间)和教学的质量受制于教师和学校。
(二).有效教学的QAIT模式 QAIT模式图
斯拉文将卡罗尔模式中的因素进行改编，以使教师或学校能直接变更它们，他提出了有效教学的QAIT模式。QAIT分别代表：
1．教学的质量（quality of instruction）：教师所呈现信息和技能的易学程度。教学的质量主要取决于课程的质量和课程呈现本身的质量。
2．教学的适当性(appropriate levels of instruction)：教师确保学生作好学习新课的准备(如必备的知识和技能)的程度，换言之，如果课对学生而言既不太难也不太容易，教学的水平就是适当的。3．诱因(incentive)：教师对学生完成学习任务所作的激励的程度。
4．时间(time)：教师让学生学习所教材料的时间是否充足。
在QAIT模式中，这四个因素具有一个共同的特点，就是要想教学有效，这四个因素都必须合适，不管教学的质量怎么高，如果学生缺乏必需的知识技能准备，如果学生缺乏学习动机或者缺乏学习所需的时间，学生也学不好新课。另一方面，如果教学质量很低，不管学生具有多少准备知识技能，学习动机多强，拥有多少学习时间，学生也同样学不好新课。QAIT模式中的每一个因素都像一个链中的一个环，整个链的力量和力量最弱的环一样大。
QAIT模式中的因素
1．教学的质量（quality of instruction）
教学的质量是指大多数人一说起教学就想到的这样一系列活动：讲演、提问、讨论、辅导学生自习等等。当一个教学的质量较高时，它所呈现的信息对学生有意义，学生能对它感兴趣，并且容易记住和应用它。
有效教学最为重要的一点就是课在多大程度上对学生有意义。要想使课有意义，教师必须有条理有组织地呈现材料，他们要能把新信息与学生已经知道的信息联系起来。他们需要运用例子、演示、图片、图解，以使学生感到生动。他们也可以使用诸如先行组织者和记忆方法之类的认知策略。有时，一个概念必须等学生发现和体验或相互讨论之后才真正理解。
有效教学另一个要点是教师在多大程度上监控学生的学习，并采用适当的教学进度，以便学习既不过快也不过慢。例如，教师应当经常向学生提问，看他们掌握了多少。如果学生的回答表明学生跟得上进度，教师不妨把进度加快一点，但是，如果学生的回答比较吃力，教师就不妨复习前面的某些部分，并把进度放慢一些。
2．教学的适当性(appropriate levels of instruction)课堂组织的最大难题恐怕要数如何处理这样一个事实：即班上的学生在知识技能的准备、学习进度、学习动机上的水平差异很大。学生的差异要求教师提供的教学水平要适当。教30～50人的一个班绝不同于一对一的个别辅导。学生之间的差异不可避免地影响教学的成功。哪个教师都知道，如果给全班上课，肯定有一些学生比另一些学生学得快。有些学生可能根本就学不会，因为他们缺乏必备的基础知识和技能，或者学习时间不够。如果给他们充分的时间来学，势必又浪费了学得快的学生的时间。正是因为认识到了这样的差异，许多教师才想法寻求个别教学、适应性教学或将学生按能力分组来满足学生的不同需求。但是，有些解决方法自身却又产生了比所要解决的问题更严重的问题。例如，教师提供的材料，可能适合所有学生的水平，并且允许他们以自己的速度学习。这固然解决了教学适当性方面的问题，但它又产生了一个更为严重的新问题。30～50个学生做30～50件事，这样的活动如何管理?有的教师可能会按能力将学生分组。尽量使每一组的能力差异范围相对窄一些。但是这也同样会产生一些问题，因为，当教师着手红鸟组时，蓝鸟和黄鸟组就得在没有监督和帮助的情况下进行学习。
3．诱因(incentive)
在我们口头语中，常常把学习当成用功。这并不是说学习是一件苦差事，是不快乐的。它恰好说明，学生必须引导自己专心致志，用心完成作业，好好学习，必须知道如何激励自己去做这些事。从前面章节中的动机理论可知，学习或动机既可来自学习任务本身的特点，也可来自学生的特征，还可来自教师或学校所提供的奖励。
如果学生想要了解某件事，他们就会作出必要的努力去学习它。对于学生，有些信息本身就很有趣，教师也可以通过唤醒学生的好奇心或使学生知道在学校获得的知识在校外有多大用途来激发学生的兴趣。例如，一个电子游戏迷被告知计算机知识能帮助他解开电子游戏的密码，他就会有兴趣学习计算机知识。
但是，并非所有的课题都能吸引所有学生。大多数学生一旦花大力气学习了那些当时看来并不重要，但对后来的学习很关键的概念和技能，他们都需要某种承认和奖励。正因为如此，学校用表扬、反馈、升级、证书、红星、奖金和其它奖励来增强学生的动机。
QAIT模式的最后一个因素是时间(time)。教学要花时间，教学上所花的时间越多，并不一定意味着学得也越多。但是，如果教学质量、教学的适当性和诱因都很高，那么，在教学上所花的时间越多，学生学到的东西就越多。
可供学习用的时间量依赖于这样两个因素。第一个是教师定于教学的时间量和教师教时实际所用的时间量；第二个是学生集中注意力上课的时间量。这两种时间都受课堂管理和纪律的影响。如果学生表现良好，学习动机强，都清楚意义和目标，并且教师作了周密的准备，组织得当，那么，不管教师想教什么，学生都有充裕的时间来学习。但是，有许多诸如干扰行为问题、活动过渡不自然等之类的问题也会占去本该用于学习的时间，使充足的时间变得不够用了。
任何有效教学总意味着“想方设法”地让学生在单位时间内获得有效的发展。为了让学生在单位时间内获得有效的发展，教师需要在“上课”之前作好准备。这种准备活动最初称为“备课”，后来发展成系统的“教学设计”。
教学设计只是教学行为的一种备择的教学方案。它需要借助于一系列“教学行为”实现教学方案的理想和价值。比如有效“讲授”和“提问”。人类文化传播方式的改变尤其是书本和网络资源的出现，使学习者由原来的“听讲学习”转向“阅读学习”和“发现学习”成为可能。但这种转向的程度是有限的，教师仍然在充当“供给者”、“提供者”的角色；学生仍然只是“接受者”、“承受者”的角色。只有当教师由原来的“供给者”转向“激励者”，学生才有可能真正地亲自去发现学习，成为“发现者”和“建构者”。
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