语文课堂到底该教给学生什么_语文课堂对学生的要求
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语文课堂到底该教给学生什么？
2012年10月23日
随着一次又一次教改的深入，语文课堂变得愈来愈变幻莫测了。随着“人文语文”、“情智语文”、“简约语文”等一个又一个专业名词、术语的出现与推广，我们的语文课堂真可谓是“花开数朵，各表一枝”。有的语文课上成了美术课，有的语文课上成了多媒体课件展示课，有的语文课上成了学习成果汇报课„„课堂上学生是“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”，虽然让人感受到热闹、喧哗，可一节课下来，你没有感觉到有多少属于“语文”的东西在课堂上生成了，而语文课堂真正应了那句“种了别人的田，荒了自己的园”的俏皮话。一线的教师越来越困惑：我们的语文课堂到底该教给学生什么？
《语文课程标准》（实验稿）是这样界定语文课程的性质与地位的：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多功能性和奠基作用，决定了语文课堂的多功能性质。有人曾戏言：语文课堂首先得教给学生一张外交家式的“嘴”；其次还应教给学生一颗圣人的“脑”（即具有人类优秀品质的脑）；第三，还要给学生植一株人类文化的“根”，特别是民族文化：秦砖汉瓦，唐诗宋词，一个都不能少„„“集万千宠爱于一身”的语文课堂到底该教给学生什么呢？
回归到《语文课堂课程标准》（实验稿），我们不难发现，对语文课程堂目标有明确的表述，那就是，把握好知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的共同发展。所以，我认为，我们的语文课堂至少应在这样三个方面有所侧重。
一、注重知识与技能的习得
古人云：师者，所以传道，授业，解惑也。多少年来，我们的语文课堂都是教师在唱主角（或独角）：老师讲，学生听。课后，学生抄抄、写写、背背、默默。把这当者学习语文的全部法宝当然不行。课改到今天，我们再也见不到老师在课堂上教学抄写背诵了（尤其是高年级），是不是我们的学生就不需要学习这些基础知识和基本技能了呢？当然不是！很难想象，一个连基础知识与基本技能都没有掌握的人能学好这门功课，甚至是有所建树！不止一次的在公开课上见到这样的情形：教者分析得头头是道，津津有味处，让学生来读一读书上有关的文字，结果学生读了错别字。这绝不是偶然现象，因为我们的语文课堂现在不流行教学生字词等基础知识，也不流行传授分段、概括段意等基本技能了。似乎一注重“双基”就是有于悖当前的教育形势。实则不然。我们的课堂教学首要的、最基本的目的，就是通过教学使学生掌握知识，习得技能。特级教师周一贯曾指出：读通课文乃阅读教学之底线。众所周知，千里之行，始于足下；九层之台，起于累土。没有了“双基”我们的语文素养之大厦岂不成了海市蜃楼？课改不是不要落实双基，而是要求在落实双基时，要讲究法式方法。比如，最简单的学会分段，概括段意，这是我们学习语文必须要掌握的基本技能。过去我们在这一点上做得很多，很过。今天，我们是不是就不要了呢？否！今天，我们依然要让学生掌握这种基本技能。只是，我们不再是让学生猜谜语式的分好段，教师高屋建瓴地概括一下段意，然后，让学生抄到书上去；而是要求教师在课堂上，以课文为例，一步步引导学生学会分段、概括段意。诸如此类的基础知识和基本技能，在我们的语文课上一定得教给学生。唯有如此，我们的学生才有自主学习、自主探究的基础。让一个大字都识不了几个的人去发展语文素养，难道不荒唐？让一个连文章中心都不会把握的人去进行阅读欣赏岂不可笑？因此，我们的语文课堂必须要注重学生基础知识与基本技能的习得。
二、侧重过程与方法的指导
学习语文知识是为了培养语文能力的，不是以传授知识为目的的。而过程与方法是形成能力的重要途径，使学生可持续发展的重要条件。有人认为语文是个包罗万象的大课堂，要学的东西太多。一一地都去从过程与方法来加以指导，那是不可能的。这种认识本身就是错误的。王晓春曾坦言：语文课堂上学语文知识，就像数学课上学习计算一样。应该是有法可依，有章可循的。我个人认为：语文课堂就是个个案课堂，是教师以文本为载体，为“一”，通过你的指导，学生应学会反“三”，那才是真正的语文课堂，而不是蜻蜓点水式的，点到即止。仅以联系上下文理解词语的意思为例，在课堂上，教师如果仅仅满足于学生能借助于特定的语境，读懂了一个词语，就以为大功告成了，那是绝对不够的。因为学生此时获得的理解是模糊的，方法也是连蒙带猜式的。换一个词语，换一个语境，学生也只能是依葫芦画瓢地去理解，至于对错，那只能听天由命了。这也是语文让学生最头疼的事。明明全做出来了，却一点儿把握也没有。如果，教师在课堂上，能够教给学生方法，即如何联系上下文，结合具体的语境，获得理解的。这样，学生再次遇到类似的问题，就有法可依，有章可循了，何愁不会呢？如果课堂上，再找一个词语，让学生说说是怎么借助上下文来理解的就更好了。可是，我们的语文老师怕这样一做，就影响了课堂的完美。我想，我们的语文课堂首先应该一个让学生学有所得的平台，其次，才是教师展示完美教学设计的舞台。特级教师于永正老师在教学《水上飞机》一课时，为了指导学生用“究竟”造句，先运用文本提供的语句使学生明白了“究竟”在此是“明白”的意思，然后分别提供了“看个究竟”“问个究竟”、“探个究竟”等语境让学生进行造句。在此训练后，于老师并没有停止，它通过句子“红领巾究竟放在哪儿了？”等句子，让学生明白“究竟”还可表示疑问用这个意思也可进行造句。试想如果我们都能如于老师这样把训练题在课堂上进行认真的指导，扎实的训练，何愁学生的能力得不到发展呢？我们的课堂，就该是一个不断生成的课堂，只有在教师精心设计的过程与方法的指导下，学生一步一个脚印地往前走，才能使学生学会学习，为其终身发展奠定基础。离开了方法与过程的指导、演示，学生就永远只能是一头雾水式的学，这大概也是目前语文教学高耗低能的一个重要原因。
三、关注情感、态度与价值观的形成语文的人文性决定了语文课堂必须关注学生情感、态度与价值观的形成。学生情感、态度与价值观的形成，不是一朝一夕的，也不是凭空而来的。它要求教师在课堂上通过对一个个文本的解读去引领学生了解、领悟文本所传达的情感、态度以及学生由此而形成的价值观。过去，我们常用“贴标签”的方式去定位人物，根本无从关注学生情感、态度、价值观的形成。《语文课程标准》（实验稿）特别强调尊重学生的个体体验。于是，我们的课堂不再是一言堂，而变成了多言堂，甚至是随言堂。走到了另外一个极端去了。忽略了教师的主导地位，忘却了教师应是平等中的首席这样一个重要角色。把自主变成了自流，从而失去了教师的引导作用，学生的情感、态度、价值观成了一片“自留地”。这是极不利于学生的发展的。记得一位教师在教《三袋麦子》时，问学生最认同谁的做法时，学生纷纷畅言，有推崇小牛节俭法的；有赞许小猴的勤劳法的；也有一个学生说：“我最喜欢小猪的做法。你想啊，小猪拿到麦子就尽情地吃了个痛快。虽然麦子被用光了，可它长得那么可爱，明年肯定还有人给它送麦子的。”这种想法，显然是一种“不劳而获”的思想萌芽，作为教师理应点拨、引导学生。可教者给予的评价是这样的：“你想得真好”。这样不负责任的评价能促进学生良好的情感、态度、价值观的形成吗？
学生情感、态度、价值观的形成不是空洞的说教，也不是文学欣赏式的整体感觉而已。而应是学生从文本的字里行间的得到暗示、引导，形成的共鸣。还记得有位教师在教学《船长》一课时，有位学生突然发问：船长为什么不逃呢？显然这位同学没有能从文本的字里行间感悟到哈尔威船长誓与轮船共生死的崇高的职业操守。于是，老师就让学生讨论，有人认为可能时间来不及了，有人说可能救生艇不够了，有人说„„这些猜测与想象完全是游离于文本之外的瞎想。结果谁也说服不了谁。教师只一句：大家想得都有道理，至于船长为什么没有逃生，这不是我们这节课研究的问题，就草草收场了。难道真是如此吗？无独有偶，《小学教学参考》上竟刊登了一篇题为《课堂无须太完美》的文章，为此叫好，说教师无须顾忌太多，课堂也无须太完美。我个人认为，这是一种错误地认识。固然，我们的课堂不可能、也不应该面面俱到，可这个问题就本课而言，是不容忽略的，也是必须让学生明白的。在此，教师若能引导学生认真研读教材，就不难发现，哈尔威船长“一句话也没有说，一个手势也没有做，随着轮船慢慢地沉入了大海”。教者若能紧紧抓住这句话，引导学生去探讨：哈尔威船长为何如此。那么，讨论就变得有意义了，学生也必然能豁然开朗:原来是船长不愿离开他的“诺曼底”号，而此举更彰显了船长一身忠于职守的可贵品质。明白了这一点，学生也才算是真正读懂了文章。学生正确的情感、态度、价值观才得以形成，得到升华。
综上所述，我们的语文课堂只有牢固确立这样的三维目标意识（当然，每节课，不同的课型会有所侧重），抓住教学重点，突破教学难点，学生才能真正学有所得，最终形成语文素养。
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