卢梭自然主义教育理论及理性思考_卢梭的自然教育理论
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卢梭自然主义教育理论及理性思考——读《爱弥儿》有感
覃素兰
(湖南石门湘北职专，湖南石门415300)
摘要:卢梭这位让后人争议的启象思想家的矛盾个性在《爱弥儿》一书中也可见一斑。我可从其矛盾的教理论的哲学思考中悟出一些真谛。他的性善论既充满了理性主义色彩，也充满了人道主义的体脸;他是教育效能的积极肯定者和倡导者;他把儿童发展严格划分为五个时期。《爱弥儿》一书既有卢校关于教育理论的精辟见解，也有充满美好臆断的观念。关健词:卢校;自然主义教育
歌德说:“读一本好书，就好像是和一个高尚的人谈话。”此言极是。第一次诚诚恳恳地读完卢梭的《爱弥儿》，虽说有一点雾里看花，但掩卷沉思，始觉“博大精深，字字珠巩”，现简述一点读书心得，以资商讨。
18世纪的欧洲是一个血与火的时代，启蒙运动的旗手们在“尊崇理性”的旗帜下掀起了一场暴风雨来临前的序曲，“宗教、自然观、社会、国家制度，一切都受到最无情的批判，一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利。思维着的悟性成了衡量一切的唯一的尺度。当时的欧洲笼罩在封建专制和宗教神权的淫威下，尤以法国为甚。
在教育学术领域，发端于文艺复兴时期的古典主义早已丧失了其原有的自由思想、自由探索的精神，陷人了盲目崇古的泥潭，死抱着古文不放，堕落为茶毒人类心智的精神侄桔，而各种摧残儿童身心的教育更让人触目惊心。卢梭正是在这样的时代，奋笔呼号，站在了启蒙运动的最前列。
卢梭出生于小手工业者家庭，自幼受其父爱国热狂的影响，好读书。他说:“由于这种有趣的阅读，以及父亲和我关于书的讨论养成我那自由和民主的精神，养成那高傲而不屈辱的性格，这种性格不能为环境所容，便是我终身不遇的原因。”在卢梭整个一生中，他漂泊流浪了很长时间，几乎没有受过什么正规教育，而靠其卓越的天资和孜孜不倦的努力和广泛的社会经历，写出了《民约论》、《论人类不平等的起源和基础》等鸿篇巨著，倡导“天赋人权、主权在民、社会契约论”，沉重打击了当时的特权等级阶层。而他的教育思想正是与其政治思想紧密相联，是其反对封建教育的前沿阵地，《爱弥儿》就是集中论述其自然主义教育观的著作。
我们说:每一种教育理论都有其人性假设前提或是说著者基本的哲学基础，卢梭也不例外，他的性善论及培养自然人的理想目的始终贯穿于《爱弥儿》全书。卢梭肯定人类由于上帝恩赐，生而秉赋良心理性和自由，引用萨瓦省教士的话说:“他(上帝)不曾给我以良心，使我热爱正确的事物吗?不曾给我以自由，使我选择正确的事物吗?”而这三者，构成善良的天性。《爱弥儿》开篇就有这样一句话:“我们身患一种可以治好的病;我们生来是向善的，如果我们愿意改正，我们就得到自然的帮助。卢梭把由意志产生的自动的“动”定义为自由(他根据自由民族为抵抗压迫而作出的惊人事迹来判断人的天性中自由的倾向);他把心灵中所具有的归纳和比较感觉的能力定义为理性;把得自天赋的对于善的热爱和对于恶的痛恨的道德感情定义为良心，他认为良心的内容包括自爱和爱他。强调“自爱永远是自己。” “把爱己之心扩展起来而爱别人，就变为道德。”在卢梭看来，这三者是相互依存相互制约的。因为过度的自由会导致放任自流，幸而自由受理性引导并促进自由发展成为善性;而人的理性常受欲望蒙蔽，幸而有良心统率理性，卢梭把良心冠为首，他认为“理性常欺骗我们，我们有权怀疑它。”而良心是人们行善去恶的神圣本能。
卢梭的这种天性论在当时的历史条件下是有其积极意义的。中世纪的欧洲宣扬宿罪论，压制天性，禁欲栽生，宣称贵贱天性殊异，统治者自傲为得天独厚之骄子，诬蔑人民是生性冥顽的贱种。卢梭倡导的“人生而平等自由”及“向善”哲学引发了人类对人权的关注、对
尊重和解放儿童的关注，这无疑是人类思想史上的重大革命，但对此人们也应辨证分析。首先，他宣称“上帝创造万物，都使为善;而人滥于施为，便成为丑恶的了。”(叫“天性一切都是好的，一经人之手便变坏了。”在他看来:个人是目的而非手段，国家为个人而存在，个人只为自己活着，因此社会制度必须从属于天性，天性对于社会发展具有无上的威严。这样，卢梭因过激的批判社会和个人关系极端化的做法是不可取的。其次，单就夭性本身来说，自由、理性和良心真的是上天赋之、生而具之的吗?所谓“自由是认识了的必然”，人的自由意志是随着对社会的逐步加深而发展起来的，且自由永远是相对的，是在一定社会规范限制下的自由。这些关于自由的观念是要靠后天不断实践而得到的，而理性，更是人类在不断与外部世界的接触中发展起来的推理、分析、归纳等思维能力，这是绝对离不开社会学习的;再说到良心，这种社会道德情感更需要后天的引导。总之，按照现代科学心理学的研究成果，自由、理性与良心均是人类在与世界作用过程中逐步发展的结果。再次，卢梭提出的“性善论”是其天才想像的产物，缺乏实证研究的必然步骤。中国古代春秋战国时期，韩非子主张“性恶论”，从而倡导法治;近、现代心理学大师精神分析学派创造人弗罗依德主张:人一切的行为都是靠生物本能的驱动，人的本能很大程度上是自私、放纵、狭隘、冲动的。我们可以看到，这众多的人性假设理论可谓见仁见智，异彩纷呈。孰是孰非，恐怕是人类永远说不清的，或者我们应当以一种开放的心态来对待它们，毕竟他们都从某一个角度揭示了人性的某种特点。
卢梭在(爱弥儿》中把儿童教育分为五个阶段，分别是对两岁以前婴儿的体育教育;两岁到十二岁儿童的感官教育;十二岁至十五岁的智育教育;十五岁至二十岁儿童的德育教育;最后是男女青年的爱情教育及对女子的教育。下面就将体会最深刻的感官教育、智育教育和德育教做一点简单的概括与评述。
卢梭关于感官教育的观念是具有革命性意义的，它不但是对传统教育的批判，而且是对传统哲学的纠正。欧洲从古希腊时代就有“先天观念论”，在柏拉图的理念世界说里阐述得更为具体。柏拉图把世界分为理念世界和现象世界两部分，并且认为现象世界变幻无常，就像“人不能同时踏进同一条河流”所表述的那样，现象世界是没有起初而永恒存在的，只有理念世界代表事物的原理是恒久不变的。所以，他认为一切可感知的具体事物都不能产生真理、知识，只有通过理性才能把握真理，而人的心灵中天生是存在理念的，不过只是作为一种潜在形式而存在，人类就是通过感性的激发，引起回忆，通过思维反省回忆起人们心中固有理念，这就是柏拉图倡导的“回忆说”，这种贬低感性认识的观念到了中世纪被基督教神学家们利用，极大地蒙蔽了人类的认识过程。卢梭正是要反对这种认识论上的谬说，他指出:“因为进人人类心灵的知识以感觉为门户，所以人类最初的理性，是由感觉经验而得的理性。这种由感觉经验而得的理性，便是智慧理性的根源，我们最初的物理学便是我们的手足和眼目。”(叫“要让各种感觉来作为理性的最初活动的唯一指导。”在这样的基础上，卢梭提出了有意识地训练感官，通过感官教育使之获得完美发展的观念。除此之外，卢梭还认为由于社会发展，工具日趋精细而导致人类过多依赖工具，感觉能力相对退化，故主张训练感官，减少对工具的依赖。为此，卢梭针对视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉提出了具体的教育方法，这些方法被后人证明是极具启发意义的。
卢梭重视感觉教育的做法破除了理性天赐的迷信，对于中世纪毒害甚深的蒙昧哲学是一次重重的打击，他主张重视观察活动以促进感官发展的教育方法在教育史上也是为人所称道的。但我们也应该
看到:感觉训练是不能完全脱离知识教育的，否则就流于为感觉训练而训练感觉，比如说听力训练，如果我们脱离了具体的语言情境与语言材料，纵然我们的听觉像兔子一样灵敏，那对于我们人类的交流也是无益的!另外，卢梭过分贬低工具的用，主张不依赖任何工具的帮助，这似乎有一点反文明之嫌，就如同印度圣雄—甘地为反抗英殖民政策而排斥其工业文明，号召全国采用纺织机一样。科技是一把双刃剑，它的消极作用不可避免，但我们不能因此而 排斥它，应当长善救失，扬长避短，为人类在更高意义上达到自由境界而善用之。
再谈到卢梭的知识教育阶段，他试图完成两方面的任务:一是粉碎古典主义教学内容，二是摧毁教
条主义的教学方法。如前所述，欧洲中世纪传统哲学家受柏拉图的影响，主张“先天观念论”和“回忆说”，因此学习便成为脱离现实的书本诵读和脱离事物的纯粹思辨。经过文艺复兴思想启蒙运动，情况有所改观，但到了后期，学者们在阅读古籍时，犯了舍本逐末的错误，一味贪求博学与摹仿文体，鄙视现实致用的“格物致知”之学。一如中国古代“八股文”对读书人的毒害，如同孔乙己洋洋得意地向别人炫耀“茵香豆”的“茵”有六种写法一般，针对上述情况，卢梭鲜明指出这种教育违反自然，屠杀天性。他申论:在智育上，要尊重天性，把儿童当儿童看，儿童不是成人，更不是哲学家。他说:“阐述纯粹理论的科学是难以适用于儿童的，甚至对于接近青春期的少年也难以适用。”他说:“我劝诸君不要向青年冷冰冰地讲理论，你若想叫青年真能感知它们，就需要用事实来给理论以内涵。”所以，在教学内容上，卢梭主张反对被视为经典的古典语文的学习，反对读死书，提倡切合儿童自然发展的需要，教给他们真正有用的知识。在教学方法上，卢梭反对教条主义的刻板方式，反对填鸭式、说教式及堰苗助长;主张通过实践在现实中学习，主张用直观教学来代替理论说教;主张教育内容要符合儿童适当的认识阶梯;主张教学要激发儿童兴趣，启发其自觉性和独立思考能力。可以看出，卢梭的这些关于知识教育的思想是非常有借鉴意义的，它对后世产生了深远的影响。美实用主义大师杜威在其教育著作《明日之学校》中就直接引证了卢梭关于“教育是自然发展”的观点。杜威所倡导的“儿童中心论”，“从做中学”及活动课之说都可以从卢梭这里找到渊源。现在，我国教育改革正如火如茶地进行，期望能努力实现从“应试教育”向“素质教育”转变，其中减轻学生负担，启发式教学，培养学生动手能力等都印证了卢梭—这位天才教育思想家的观念，这些从古至今都备受关注的教育问题，时至今日我们仍没有很好的解决。值得一提的是:卢梭主张教育要符合儿童身心发展，根据其理解水平选择学习内容，是值得肯定的。不过他因此说，理想中的爱弥儿就应当在十二岁时还不知道什么是书籍，十五岁以前不知道什么是历史，十八岁以前还不知道什么是宗教，这未免失之偏颇。固然，过早地把孩子埋进书本里，就像现在各种学习班，兴趣班盛行，从而会扼杀孩子的天性，不利于孩子情感身心的和谐发展一样。但，按照现代科学心理学的观点，儿童各种能力的学习获得是具有一定的关键期的，如语言学习的最佳时段是儿童五岁的时候，错过了这一阶段，以后的发展就比较困难。所以说现在热火朝天的关于早期教育的研究及做法还是有其积极意义的，毕竟追求卓越是人类的天性。除此之外，我们常听说“知识爆炸”这一名词，试想一个十二岁之前还不知道书本是何物的儿童怎能跟上时代的脚步?我不禁想起了20世纪中叶美教育心理学家布鲁纳的一个核心观点:任何知识都可以用某种形式教给任何年龄的任何人!因而他主张小学儿童就可以领悟微积分的基本原理。孰是孰非，恐怕还需要我们对儿童心理研究的进一步深人。
最后简述一下卢梭关于德育教育的基本观点。首先值得澄清的是:卢梭宣称以培养自然人为目的，并不是要造就野蛮人，不是要把人送回山野中去。他也反复强调过社会组织的合理性，这也是其重视道德教育的原因之一。如前所述，他同样反对对儿童空洞的道德说教，主张培养善良的道德品质应该注重实行，以行善而为善人，不要把儿童当道德家来看。另外，卢梭关于自然神论的思想是其中重要的组成部分。在关于培养儿童宗教信仰的论述中，同样强调不要把儿童当成神学家，而要教导他们“凭良心和理性信奉上帝，养成虔诚之念，不应形式地记诵宗教教义和宗教信仰。”不应该由成人自主决定。我们姑且不论提倡宗教信仰的合理性，就其贯穿在其中的自由主义色彩是值得称道的。比较当代我国的道德教育，在一定程度上是有待进一步改进的。有人曾戏称这种教育效果为“6+1=0”，就是说，学生在校六
天所受的关于人生、道德等观念的教育，只需在社会、家庭环境中生活一天，就全部抵消，其教育效果为零。虽然这种戏称有些偏颇，但也一针见血地道出了有些学校长期强化理论说教，缺乏德育实践园地，导致社会生活与学校教育脱离的悲哀。长此以往，国人的信仰危机或许真会成为一个严酷的现实问题。
读完全书，真正有一点双眼欲枯的感觉，不过也曾同卢梭—这位孤独的漫步者同喜同悲过，人说:“书品如人品”，其言有理。卢梭这位让后人争议的启蒙思想家矛盾的个性在《爱弥儿》中也可见一斑。首先，他的性善论充满了理想主义的色彩，充满了人道主义的体验。一个对人性抱有如此美好信念的人让全世界的人不禁为之动容。其次，他是教育效能的积极肯定者，他甚至试图通过教育来改造整个社会，不过在个人与国家，在培养自然人和公民的取舍中，他把两者截然对立，长期依违莫定，反复无常，可见其思想中充满矛盾。其实，按照他的要求成长起来的爱弥儿-健康、灵敏、谦逊、理性、勤劳„„这不就是一个社会的好公民吗?再次，卢梭把儿童发展严格划分为五个时期，主张在一个阶段绝对只能着重发展某种教育，而不允许有丝毫的超前，这难免有些机械化和形而上学。其实，儿童发展是阶段性和连续性并存的，即便阶段与阶段的衔接点也是有机相联的，是不能完全割裂的。最后，《爱弥儿》一书中，既有卢梭精辟的见解，也有其臆断的观念，有些不免太偏激，但另一方面，我们说理论构造者惟有采取过激一点的方式才能对社会起到震聋发碳的作用，否则格守中庸之道是不足以惊醒人类的!
参考文献:
马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集.北京:人民出版社，1972.滕大春.卢梭教育思想述评北京:人民教育出版社，1984.[3]
卢梭.爱弥儿[M].北京:商务印书院，1951.
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