课堂教学：关注人的整体性发展_发展性的课堂教学评价
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课堂教学：从内容中心走向目标中心
——中国目标教学20年回顾与展望
在中国教育改革的历史上，1985年、1986年是具有特殊历史意义的年份：1985年中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》，提出教育改革的根本目的是提高民族素质；1986年全国人大通过了《义务教育法》。一个决定、一部法律应该说影响了我们当代中国的整个教育发展的历史进程。在这样的背景之下，1986年9月，美国著名教育心理学家布卢姆来华讲学。正是基于提高民族素质，普及九年义务教育的需要，布卢姆来华讲学之后，我国许多地方，如山东烟台、陕西西安、辽宁阜新等地开始借鉴布卢姆的理论推进基础教育改革，以期实现教育质量的大面积提高，由此诞生了我们至今仍然在探索和追求的目标教学。
20年来，目标教学在群众性教学改革中历久不衰，影响至今，可以说创造了许多值得我们参与这项改革的同志们永远回味的东西。1996年，经过中国教育学会副会长瞿葆奎教授提议，我们成立了目标教学专业委员会，这应该是改革开放以来首次为一项教育改革项目成立的专业委员会。为什么专家们如此关注这项研究？因为它得到了广大第一线教师们的欢迎。目标教学举办的许多活动都超过了1000人的规模，在1999年的南宁会议上更是有8300位代表参加会议，创造了当代教学改革的奇观。由此我们可以看出，目标教学给当代的中小学教学改革带来的巨大影响。弹指一挥间，20年过去，目标教学给当时的教学留下了什么？回首过去的岁月，我们值得去总结什么？展望未来，它还将给教育带来什么样的前景？或者给我们提供什么样的改革路径？
一、目标教学：一个教学改革流派的产生和发展
1986年我国开始普及义务教育之后，大量的学生开始涌入初中学校，这个阶段恰恰又是整个教育基础非常薄弱的阶段。当大量的学生涌进学校后，学校的办学条件不能保证这些学生获得很好的发展。在这个阶段，即使山东省教育基础比较好的烟台市也出现了所谓“三六九”现象，即初中入学率为90％，合格率只有60％，辍学率达到30％。在这种情况下，义务教育阶段，特别是初中阶段的教育质量成为全社会关注的重大的热点问题。这就是我们研究的背景。研究的基础在哪里？当时，山东烟台在一些地方就开展了“分类指导”和“单元过关”的实验，从1982年起坚持探索了四、五年。所谓的“分类指导”就是要克服集体教学所产生的不适应学生差异的现状；“单元过关”就类似于现在人们所讲的单元形成性测试。但这些初步探索没有系统的理论做指导，没有转变为普遍的可操作的教学规范，所以它没有形成有效的大面积提高教学质量的机制。
正是在这样的背景下，美国著名的教育心理学家布卢姆到上海来讲学，他给我们带来四个理论：一是教育目标分类理论，教学应该从清晰的可以实现、可以检测的目标开始，到教学目标的达到结束。二是掌握学习理论给我们提供了一个在常规的班级授课制的条件下进行反馈校正，实施个别化教学指导，进而实现教学质量大面积提高的有效策略。三是形成性评价理论，促使我们整个的教学机制发生了变化。四是教学变量控制理论，即布卢姆研究提出了影响教学的三个主要变量，叫做认知前提、情感前提和教学的认知。他认为，这三个变量是影响教学效果的关键因素。他还认为，影响教学变量的因素是不一样的，有些是稳定的，不容易改变的；有些是非常容易改变的。优化教学过程应该从那些可以改变的变量入手。至今我认为，认知前提、情感前提、教学的认知，还有课堂学习的自主学习时间、学生的家庭教育环境这些因素，应该成为我们教学改革的着力点，对我们今天的教育仍然有重要指导意义
回过头来看看目标教学所走过的路，大致经历了以下四个发展阶段：
第一阶段是借鉴实践阶段。在布卢姆来华讲学之前，华东师大的学者们翻译了他的很多著作，上海教研室左和金老师等在进行平面几何教学改革研究时就开始借鉴布卢姆的理论。但布卢姆的理论国内集中介绍并产生广泛影响，则是在布卢姆讲学之后。在他讲学之后，由于实践的需要，各地迅速学习他的理论，并在实践中有组织地借鉴他的理论改变教师的教学行为，主要是进行了目标科学化的尝试，然后把反馈校正的理论引用到课堂，这是我们第一阶段所做的主要工作。
第二阶段是创新发展阶段。伴随着目标教学理论的逐渐成熟，目标教学实践也在全国范围内得到了更加蓬勃的发展。这个阶段我们经过了五六年的探索，短短几年之内召开了9次全国性的会议，出版了11部（套）著作，这些著作奠定了目标教学理论的基本框架。
第三阶段是深化研究阶段。目标教学在全国各地纷纷兴起，初步探索之后，也可以说我们各个省、各个市在百家争鸣之后，我们采取了两个很重要的措施：一是1997年召开了全国目标教学十周年纪念会，瞿葆奎教授亲自到会给予指导，会议回顾和总结了目标教学十年的主要成就；二是在那个会议上我们决定，申报全国教育科学“九五”规划重点课题，组织实施“九五”课题的研究。到2000年，我们完成了对目标教学集中攻关和深化研究。从此，对目标教学的许多问题基本形成了统一的思想和见解。
第四个阶段是寻求突破阶段。从2001年一2006年，目标教学进入了新的阶段，有些同仁提出这样的问题：目标教学路在何方？在这个阶段，国家启动了新的基础教育课程改革，许多地方认为，新基础教育课程改革提倡的价值主张和目标教学的一些研究和主张是有距离的。在这种背景下，有些地方放弃了目标教学研究，使目标教学研究进入了低谷期。
目标教学到底还有没有价值？目标教学应该怎样突破？这时，德州市教科所的王继海同志找到我，他们希望在德州市经济发展比较落后、教育教学质量比较差的宁津县搞目标教学改革，我当然非常高兴，最终我们决定重新做当堂达标这个课题。2003年3月1日开题，三年之后，从中考这一个角度，教学质量从倒数到第一，倒数第二到全市第一。仅仅三年的时间！与此同时，值得我们骄傲的，像江苏省的洋思中学，始终坚持了目标教学的基本理念，如当堂达标、当堂训练等，包括“堂堂清”、“节节清”都是建立在目标教学研究基础上的。再如，如今声誉日隆的山东省茌平县杜郎口中学，它的教学改革机制也是以明确目标、反馈校正、达标检测等为基础建立起来的。
二、目标教学的贡献：让课堂教学从内容中心走向目标中心
目标教学为什么受到教师的欢迎，为什么在提高教学质量方面非常有效？其原因至少有以下三个方面：
（一）目标教学的理论贡献 目标教学是一个受到实践工作者欢迎的、有切实的教学改革效果的教学流派。这个流派不是我们自封的，是很多学者给我们作的定位。一个教学流派必然有它的科学思想和理论基础。现在归纳来看，目标教学有四个方面值得我们今天重新学习。①相信学生。②通过教学目标分类使教学回到起点。教学的起点在哪ha?教学的起点应该基于知识的科学的目标分类。所以，我们提出教学活动应该从明确具体的教学目标开始到达成这些目标结束。③教学评价。今天搞新课程改革的同志们都讲，要搞发展性评价，目标教学强调的反馈校正的评价其实就是发展性评价。目标教学主张：教学评价的功能就是改进、完善师生的教和学，就是让孩子更好地发展，让老师更有效地教学，这样的评价不是发展性的吗？这样的评价观是最符合素质教育要求的评价观。我们可以说，目标教学评价观改变了长期以来以甄别和分等为功能的传统教学评价观，它使教学评价真正回到了促进学生发展，回到了以学生为本。④单元控制。单元教学在西方、在国内都不是我们所独创的，但是，当我们把它和目标控制、反馈校正、变量控制结合在一起的时候，我们就找到了一个有效的、合适的教学控制单位，也就是找到了提高教学效率的有效机制。
（二）目标教学的实践贡献
目标教学的实践贡献是什么？就是追求有质量的教育。大面积提高教学质量这个概念应该是我们的特色，是中国特色，这样的理念、思想、表述方式是中国特色的。国际上讲追求有质量的教育，其实我们从1986年开始进行这项改革的时候，就已经把质量作为教育的核心追求了。所以，我们最重要的实践的贡献在于尝试、探索、实践追求有质量的教育。雄辩的事实证明：目标教学促进了各实验县区、乡镇、学校、班级教学质量的大面积提高，在全国各地的目标教学实验区中涌现出了一批由后进变先进的学校、乡镇、县区。正因为如此，目标教学才在我国迅速传播和推广开来。参与实验研究的各单位的统计资料表明，平均分大都提高或高于对比班（学校、乡镇）一至二个分数段，及格率、优秀率都提高或高于对比班（学校、乡镇）20%左右，有效地防止了学生学业成绩的两极分化，促进了优秀学生的发展。不仅如此，师生教与学的积极性也有了很大提高，教师与学生、学生与学生的关系有了积极改善，教师越来越愿教，学生越来越愿学。
（三）教师的教学行为变化
任何教学改革是不是能够成功，判断的标准无非两条：一个是学生的发展，一个是教师的教学行为的变化。目标教学对当代中国的教学改革到底有什么贡献？一句话，使教师的教学行为从以内容为中心走向了以教学目标为中心。我们的教学长期以来坚持以内容为核心的教学模式，到现在为止，老师们都知道教学的难点是什么？没有转化为有层次的目标的时候，这些难点和重点到底要达到什么样的教学目标是不明确的。这样以内容为导向控制教学过程的教学行为，它带来的问题是什么？布卢姆说过这样一句话：教学目标中的内容虽然重要，但是不能作为基础，在教学中期待学生发生行为变化比这种行为与什么内容相联系更为重要，内容就本身来说常常是无意义的。重要的是学生能够从内容中做些什么，也就是说，教学内容作为难点和重点，作为教育改革、教学展开的载体和基础，必须转化为清晰的可以控制的目标才能够展开有效的教学过程。所以，我们认为，以内容为导向的传统教学是比较难以进行有效交流的。这样的教学，到底采取什么样的教学行为才能实现教学目标是不清楚的。正是因为这样，也难以真正促进学生有效发展。反过来说，目标教学改变了教师的教学行为之后，带来什么样的变化。至少有以下五个方面：(1)教学起点：从模糊到明确。教学目标在目标教学体系中占有特别重要的地位。教学目标是教学活动的出发点和归宿点。任何有效的教学都必须从明确具体的教学目标开始，到预定教学目标的达成结束。目标教学是依据教育目标分类学理论确立教学目标，并严格按照教学目标以单元教学为单位来实施教学的。学生的达成水平、教学方案的设计、教学方法的选择、教学评价的实施，都是围绕既定目标进行的。以教学目标为中心组织教学活动，改变了传统教学以教学内容为中心，教学盲目、随意的状态，对提高教学质量和教学效益具有重要的意义。②教学行为：从关注内容到关注发展。由于目标教学期望通过以教学内容即知识为载体的教学实现学生的行为变化，教师教学的着眼点不仅在于知识本身，更在于学生的行为变化、发展。③教学过程：从随意到可控。目标教学将教学评价引入教学过程，通过不断地反馈矫正来调控教学过程，使教师的教学不断地适应学生学习的需要，从而改变了传统教学的不可控状态，实现了教师对教学过程的有效控制。④教学形式：从群体到个别。目标教学将反馈矫正程序用于课堂教学，不仅有效地提高了课堂教学的可控性，而且为在群体教学中实施个别化教学提供了前提和条件，较好地克服了传统教学中标准化、同步化对教学质量的达成造成的消极影响。在目标教学中，最常用的个别化教学措施是小组合作学习和个别辅导。⑤教学效果：从不可测到可测。目标教学建立了以行为分类为基础的教育目标分类体系，为教师及时进行教学评价提供了前提，改变了传统课堂教学效果达成与否的不可测性。
三、目标教学现象反思：20年研究给我们留下的经验与教训
（一）目标教学是立足中国实际借鉴国外先进教育理论的典范
这个所谓“典范”的评价，是瞿葆奎教授给我们作出的。他说：“或许可以这样说，遍布全国许多省市的目标教学的实践和研究，是党的十一届三中全会以来我国教育领域借鉴国外教育教学思想，从我国国情出发，深入开展群众中的教学改革成功的典范。”
今天，我们可以反思，为什么称之为一个典范？大概有四条理由：一是为了解决中国的实践问题，从教学改革的实践出发，不是盲目的：二是教育行政部门、教育理论工作者和教育实践者的紧密结合；三是取得了实实在在的实效；四是对当代教学改革产生了它所应有的影响。所以，我们可以欣慰说，这样的评价是有道理的。
（二）目标教学的优势和局限
目标教学有它的特效，但是一把钥匙开一把锁，目标教学不能包冶百病，目标教学有所长必然有所短。目标教学的优势是高效率地实施双基教学，这是它的特效的地方。我们或许可以这样说，目标教学是对中国双基教学的一个最新的发展。为什么它有效？因为它找到了实施双基教学一系列有效的策略。比如，从学期到单元到课时的教学设计的一整套策略；比如，一个完整的单元的课型结构，从单元前置教学、新授课教学、复习课教学到补偿课教学等；比如，教学组织形式在班级授课之下怎样实现个别化，我们提出集体教学、分类指导、分组教学、合作达标等策略；比如，提出了一系列教学方法：目标定向、限制课堂讲授的时间、教授新知识的新环节、精讲点拨、反馈校正、当堂达标、反馈达标等，这些策略和方法是不是有中国特色的？它是我们教师的创造，是中国一线教育工作者的创造，是本土化的、有特色的。目标教学的局限是如何解决高层次教学目标难题。与在双基教学方面实现的大面积提高教学质量相比，在解决学生的智能发展方面、情感发展方面，目标教学没有取得特别明显的效果。为什么？“双基”的达标和智能的发展、情感的发展规律是有差异的。达标的过程是不一样的、措施是不一样的。这就要求我们特别关注高层次目标的实现，但是我们却没有把它作为关注的核心问题。当我们把目标教学的追求和定位定在大面积提高教学质量的时候，老师们把自己的关注点大都放在传统的知识课堂教学领域时，就使得目标教学在促进学生能力发展、情感发展方面具有了天然的局限性。
（三）目标教学研究的方法论意义
如此大规模的群众性的教学改革为什么能坚持这么久？为什么在大面积提高教学质量方面能取得这么明显的效果？这与目标教学找到了一条科学的群众性教学改革的路子不无关系。中国教育学会副会长翟葆奎教授认为，我们的目标教学和青浦经验是两条道路，他说：或许这样说，青浦走的是一条从实践到理论再到实践的路子，这条路子和山东的目标教学是不同的，山东走的是一条从理论到实践再到理论的路子。专家们认为，这两条路子都是符合认识规律的，都是大面积提高教学质量的有效模式。当时，中央教科所戴汝潜研究员说：其他地方要想大面积提高教学质量，无非是从这两条道路出发。
（四）教育科学只有在继承的基础上才能发展创新
教训来自于泰安的郊区。1987年开始做“当堂达标实验”之后，郊区教学质量迅速提高，但后来由于好多原因郊区把这项改革放弃了。18年之后，泰安郊区不做的时候，德州的于津重新开展了“当堂达标教学改革实验”，又是三年，又取得如此显著的成效，我们感到很欣慰。这说明，目标教学的效果是可以重复检验的，是能够大面积提高教学质量的。但是，泰安郊区和宁津的实践也给我们提供一个重要的经验和教训。这就是：教育改革不能走黑瞎子掰棒子的道路，必须持之以恒。
四、重新发现：目标教学在新课程改革中的价值和作用
面对走过20年改革风风雨雨的目标教学，我们今天在这里召开纪念会，其目的不是陶醉于对过去辉煌的回忆之中，去找回些许自豪，而是要在当今汹涌澎湃的中国基础教育改革大潮中重新找到它应有的位置，发挥其应有的作用。那么，目标教学在当今我国基础教育新课程改革中到底还有什么价值和作用？
（一）重新发现目标教学
2007年4月19至20日，教育部课程中心在江苏省南京市召开义务教育阶段学生学业成绩质量监测分析会。到会的专家在分析学科试题科学性的时候，运用的工具是什么？——双向细目表。这是我们目标教学曾经探索和研究的东西。他们在谈到如何做到既测评学生的知识掌握水平，也要测评学生的能力发展水平时，认为应该研究如何测量那些具有外显行为水平的能力要求，等等。听到这样的话我感到亲切，我感到目标教学在新课程改革中会重新找到其应有的价值和位置。
（二）坚持实践目标教学 我非常赞同常务副理事长敦教杰同志曾讲过的一番话。他说：对今天的教育，我们最缺乏的究竟是理念还是科学的超越？目标教学的实践让我感到都不是。我们最缺乏的，是实实在在的耐性和坚持，缺乏的是对细节的重视、关注和良好习惯的形成。让人遗憾的是，目标教学的理念和操作规范我们还没有做好、做细、做到位，甚至还没有怎么做就被许多人放弃了。对于这样一番话，我感受很深。所以，今天我要强调的是，要重新让目标教学回到实践。回到实践干什么？
第一，回到实践：运用目标分类理论改进教学设计。华东师范大学出版社出版的钟启泉等主编、朱慕菊主审的《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》中有这样几个基本观点：“课程目标必须是分层次的；行为目标陈述的两类基本方式（结果性目标与体验性或表现性目标）；行为目标陈述的基本要素（行为主体、行为动词、行为条件和表现程度）；行为主体应该是学生，而不是教师；行为动词应该尽可能是可理解的、可评估的；必要时，附上产生目标指向的结果行为的条件；要有具体的表现程度。”研究目标教学的同志们应该知道这些东西10年前、20年前我们已经这样要求了。但是，很遗憾的是，走进今天的新课程的课堂，老师们的教学目标大多数都不是这样制订的。这是一个非常严峻的现实！所以，我主张回到实践，用目标分类的理论解决教学目标的科学设计问题。
第二，回到课堂：运用反馈校正和教学变量的理沦提高课堂教学效率。新课程改革之后课堂变了，师生互动多了，教学活跃了，学生敢说话了，这是可喜的变化，但是同时有的专家在忧虑两个问题：第一，教师的课堂教学效率到底高不高。第二，是不是降低了学生知识掌握的水平。如何回答这个问题，如何解答这个问题，目标教学有它的绝招。要用反馈矫正的原理控制课堂的无效劳动，要用变量控制理论优化教学过程。这会给教师的课堂教学效率的提高提供有效的策略和机制。
第三，回到常规：运用目标教学的全程管理的理论建立质量控制机制。目标教学提出过全过程的教学管理主张。从教学设计到每一个课型的达标过程，包括当堂达标、单元达标、学期达标，到每一个环节怎么控制，都有系统的操作体系。比如，我们对单元的教学强调了“四个环节”，抓好“四个跟踪”。四个环节是：单元备课、单元授课、单元复习、单元验收；四个跟踪是：跟踪讲评、跟踪补缺、跟踪分析、跟踪验收。这些东西过时了吗？没有。但是很遗憾，教师已经陌生了，已经不掌握了。现在叫校本研究，单元教学设计是不是校本研究？是校本研究。我们不要被新的概念所迷惑，从而改变了放弃了过去有效的东西。
（三）积极创新目标教学
怎样创新？创新是难的，突破自己尤其是难上加难。我们认为，在坚持中创新，就是在坚持实践目标教学中创新；在服务中创新，就是在运用目标教学于基础教育新课程改革中创新，这是目标教学创新应该走的必由之路。
1.从关注学生学习的外部控制到关注学生学习的自觉和主动。反馈校正这套东西是外部控制系统，怎样让学生对学习有兴趣，我们要十分关注这个重大课题。目标教学应该进一步研究如何运用“情感前提”这一教学变量，最大限度地调动学生学习的内在积极性。2.从关注学生的双基到关注创新的素质。目标教学在双基教学方面非常有效，在能力发展方面、情感发展方面能不能有所作为？这是挑战，目标教学与创新教育是不矛盾的，我作为山东省分管基础教育的一个地方负责同志，我在同时主持一个课题——创新教育，同时我也是目标教学专业委员会的理事长，为什么？要解决知识掌握和能力发展两个层面的问题，这两个层面又是内在统一的。到现在为止，我们有些高层专家也是影响中国教育决策的专家，对目标教学有些不同的声音，为什么？他们认为能力、情感这些目标是难以在每堂课里具体化的。我认为，这个观点是值得商榷的。观察能力要不要培养？要培养。与每堂课没关系吗？与活动没有关系吗？小学生的观察能力固然需要小学阶段整体培养，但是，必须落实在每一堂课里面、每一个活动里面。怎样制定这样的目标？应该明确，要每堂课中通过什么样的活动来培养观察能力。我们历来主张，对能力目标和情感目标用描述性的语言来描述，基础知识和基本技能用行为化的语言来描述，我们应该从这里找到它的统一。能力发展的目标、情感发展的目标固然是长期的，是累计的，是内化的，但是也必须从每一堂课、每一个活动开始。所以，我相信，会找到它们的结合点和突破点。
3.目标教学的创新应该从关注学生的认知发展到关注学生的情感发展。我们认为，目标教学就其理论基础来讲是关注人的。有人讲，新课程改革很重大的理论贡献是关注学生，关注情感、态度、价值观，其实，目标教学在1993年甚至在更早的时候就关注情感领域的目标分类，当然这是布卢姆等教育家给我们提供的理论框架。但可以说，我们所提出的情感领域的教学目标和今天新课程讲的情感、态度、价值观是完全一样的。我们应该如何关注这些目标的实现？目标教学应该从更多的关注学生的知识掌握到关注学生自身的发展。说到底，关注学生——“人”这个个体，包括他的幸福、他的发展。教育说到底它的功能是什么？一个是促进人的发展，第二个是为人的就业做准备，第三是为人的终生的生存、幸福生活打基础。如果教育不关注人，就难以实现这样的教育价值观。但是关注人很难，关注学生的情感、态度、价值观很难，为什么？应试教育的背景，考试升学的需要与它的关联度不高，这是一个历史的过程，我们不能着急，但是我们必须进行积极的探索。
我愿意与大家继续一道往前走，为我国的基础教育，为中小学教学改革做一点贡献！
作者： 山东省教育厅副厅长
来源： 《现代教育科学》2007年第17期
在中国教育改革的历史上，1985年、1986年是具有特殊历史意义的年份：1985年中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》，提出教育改革的根本目的是提高民族素质；1986年全国人大通过了《义务教育法》。一个决定、一部法律应该说影响了我们当代中国的整个教育发展的历史进程。在这样的背景之下，1986年9月，美国著名教育心理学家布卢姆来华讲学。正是基于提高民族素质，普及九年义务教育的需要，布卢姆来华讲学之后，我国许多地方，如山东烟台、陕西西安、辽宁阜新等地开始借鉴布卢姆的理论推进基础教育改革，以期实现教育质量的大面积提高，由此诞生了我们至今仍然在探索和追求的目标教学。
20年来，目标教学在群众性教学改革中历久不衰，影响至今，可以说创造了许多值得我们参与这项改革的同志们永远回味的东西。1996年，经过中国教育学会副会长瞿葆奎教授提议，我们成立了目标教学专业委员会，这应该是改革开放以来首次为一项教育改革项目成立的专业委员会。为什么专家们如此关注这项研究？因为它得到了广大第一线教师们的欢迎。目标教学举办的许多活动都超过了1000人的规模，在1999年的南宁会议上更是有8300位代表参加会议，创造了当代教学改革的奇观。由此我们可以看出，目标教学给当代的中小学教学改革带来的巨大影响。弹指一挥间，20年过去，目标教学给当时的教学留下了什么？回首过去的岁月，我们值得去总结什么？展望未来，它还将给教育带来什么样的前景？或者给我们提供什么样的改革路径？
一、目标教学：一个教学改革流派的产生和发展
1986年我国开始普及义务教育之后，大量的学生开始涌入初中学校，这个阶段恰恰又是整个教育基础非常薄弱的阶段。当大量的学生涌进学校后，学校的办学条件不能保证这些学生获得很好的发展。在这个阶段，即使山东省教育基础比较好的烟台市也出现了所谓“三六九”现象，即初中入学率为90％，合格率只有60％，辍学率达到30％。在这种情况下，义务教育阶段，特别是初中阶段的教育质量成为全社会关注的重大的热点问题。这就是我们研究的背景。研究的基础在哪里？当时，山东烟台在一些地方就开展了“分类指导”和“单元过关”的实验，从1982年起坚持探索了四、五年。所谓的“分类指导”就是要克服集体教学所产生的不适应学生差异的现状；“单元过关”就类似于现在人们所讲的单元形成性测试。但这些初步探索没有系统的理论做指导，没有转变为普遍的可操作的教学规范，所以它没有形成有效的大面积提高教学质量的机制。
正是在这样的背景下，美国著名的教育心理学家布卢姆到上海来讲学，他给我们带来四个理论：一是教育目标分类理论，教学应该从清晰的可以实现、可以检测的目标开始，到教学目标的达到结束。二是掌握学习理论给我们提供了一个在常规的班级授课制的条件下进行反馈校正，实施个别化教学指导，进而实现教学质量大面积提高的有效策略。三是形成性评价理论，促使我们整个的教学机制发生了变化。四是教学变量控制理论，即布卢姆研究提出了影响教学的三个主要变量，叫做认知前提、情感前提和教学的认知。他认为，这三个变量是影响教学效果的关键因素。他还认为，影响教学变量的因素是不一样的，有些是稳定的，不容易改变的；有些是非常容易改变的。优化教学过程应该从那些可以改变的变量入手。至今我认为，认知前提、情感前提、教学的认知，还有课堂学习的自主学习时间、学生的家庭教育环境这些因素，应该成为我们教学改革的着力点，对我们今天的教育仍然有重要指导意义
回过头来看看目标教学所走过的路，大致经历了以下四个发展阶段：
第一阶段是借鉴实践阶段。在布卢姆来华讲学之前，华东师大的学者们翻译了他的很多著作，上海教研室左和金老师等在进行平面几何教学改革研究时就开始借鉴布卢姆的理论。但布卢姆的理论国内集中介绍并产生广泛影响，则是在布卢姆讲学之后。在他讲学之后，由于实践的需要，各地迅速学习他的理论，并在实践中有组织地借鉴他的理论改变教师的教学行为，主要是进行了目标科学化的尝试，然后把反馈校正的理论引用到课堂，这是我们第一阶段所做的主要工作。
第二阶段是创新发展阶段。伴随着目标教学理论的逐渐成熟，目标教学实践也在全国范围内得到了更加蓬勃的发展。这个阶段我们经过了五六年的探索，短短几年之内召开了9次全国性的会议，出版了11部（套）著作，这些著作奠定了目标教学理论的基本框架。第三阶段是深化研究阶段。目标教学在全国各地纷纷兴起，初步探索之后，也可以说我们各个省、各个市在百家争鸣之后，我们采取了两个很重要的措施：一是1997年召开了全国目标教学十周年纪念会，瞿葆奎教授亲自到会给予指导，会议回顾和总结了目标教学十年的主要成就；二是在那个会议上我们决定，申报全国教育科学“九五”规划重点课题，组织实施“九五”课题的研究。到2000年，我们完成了对目标教学集中攻关和深化研究。从此，对目标教学的许多问题基本形成了统一的思想和见解。
第四个阶段是寻求突破阶段。从2001年一2006年，目标教学进入了新的阶段，有些同仁提出这样的问题：目标教学路在何方？在这个阶段，国家启动了新的基础教育课程改革，许多地方认为，新基础教育课程改革提倡的价值主张和目标教学的一些研究和主张是有距离的。在这种背景下，有些地方放弃了目标教学研究，使目标教学研究进入了低谷期。
目标教学到底还有没有价值？目标教学应该怎样突破？这时，德州市教科所的王继海同志找到我，他们希望在德州市经济发展比较落后、教育教学质量比较差的宁津县搞目标教学改革，我当然非常高兴，最终我们决定重新做当堂达标这个课题。2003年3月1日开题，三年之后，从中考这一个角度，教学质量从倒数到第一，倒数第二到全市第一。仅仅三年的时间！与此同时，值得我们骄傲的，像江苏省的洋思中学，始终坚持了目标教学的基本理念，如当堂达标、当堂训练等，包括“堂堂清”、“节节清”都是建立在目标教学研究基础上的。再如，如今声誉日隆的山东省茌平县杜郎口中学，它的教学改革机制也是以明确目标、反馈校正、达标检测等为基础建立起来的。
二、目标教学的贡献：让课堂教学从内容中心走向目标中心
目标教学为什么受到教师的欢迎，为什么在提高教学质量方面非常有效？其原因至少有以下三个方面：
（一）目标教学的理论贡献
目标教学是一个受到实践工作者欢迎的、有切实的教学改革效果的教学流派。这个流派不是我们自封的，是很多学者给我们作的定位。一个教学流派必然有它的科学思想和理论基础。现在归纳来看，目标教学有四个方面值得我们今天重新学习。①相信学生。②通过教学目标分类使教学回到起点。教学的起点在哪ha?教学的起点应该基于知识的科学的目标分类。所以，我们提出教学活动应该从明确具体的教学目标开始到达成这些目标结束。③教学评价。今天搞新课程改革的同志们都讲，要搞发展性评价，目标教学强调的反馈校正的评价其实就是发展性评价。目标教学主张：教学评价的功能就是改进、完善师生的教和学，就是让孩子更好地发展，让老师更有效地教学，这样的评价不是发展性的吗？这样的评价观是最符合素质教育要求的评价观。我们可以说，目标教学评价观改变了长期以来以甄别和分等为功能的传统教学评价观，它使教学评价真正回到了促进学生发展，回到了以学生为本。④单元控制。单元教学在西方、在国内都不是我们所独创的，但是，当我们把它和目标控制、反馈校正、变量控制结合在一起的时候，我们就找到了一个有效的、合适的教学控制单位，也就是找到了提高教学效率的有效机制。
（二）目标教学的实践贡献 目标教学的实践贡献是什么？就是追求有质量的教育。大面积提高教学质量这个概念应该是我们的特色，是中国特色，这样的理念、思想、表述方式是中国特色的。国际上讲追求有质量的教育，其实我们从1986年开始进行这项改革的时候，就已经把质量作为教育的核心追求了。所以，我们最重要的实践的贡献在于尝试、探索、实践追求有质量的教育。雄辩的事实证明：目标教学促进了各实验县区、乡镇、学校、班级教学质量的大面积提高，在全国各地的目标教学实验区中涌现出了一批由后进变先进的学校、乡镇、县区。正因为如此，目标教学才在我国迅速传播和推广开来。参与实验研究的各单位的统计资料表明，平均分大都提高或高于对比班（学校、乡镇）一至二个分数段，及格率、优秀率都提高或高于对比班（学校、乡镇）20%左右，有效地防止了学生学业成绩的两极分化，促进了优秀学生的发展。不仅如此，师生教与学的积极性也有了很大提高，教师与学生、学生与学生的关系有了积极改善，教师越来越愿教，学生越来越愿学。
（三）教师的教学行为变化
任何教学改革是不是能够成功，判断的标准无非两条：一个是学生的发展，一个是教师的教学行为的变化。目标教学对当代中国的教学改革到底有什么贡献？一句话，使教师的教学行为从以内容为中心走向了以教学目标为中心。我们的教学长期以来坚持以内容为核心的教学模式，到现在为止，老师们都知道教学的难点是什么？没有转化为有层次的目标的时候，这些难点和重点到底要达到什么样的教学目标是不明确的。这样以内容为导向控制教学过程的教学行为，它带来的问题是什么？布卢姆说过这样一句话：教学目标中的内容虽然重要，但是不能作为基础，在教学中期待学生发生行为变化比这种行为与什么内容相联系更为重要，内容就本身来说常常是无意义的。重要的是学生能够从内容中做些什么，也就是说，教学内容作为难点和重点，作为教育改革、教学展开的载体和基础，必须转化为清晰的可以控制的目标才能够展开有效的教学过程。所以，我们认为，以内容为导向的传统教学是比较难以进行有效交流的。这样的教学，到底采取什么样的教学行为才能实现教学目标是不清楚的。正是因为这样，也难以真正促进学生有效发展。
反过来说，目标教学改变了教师的教学行为之后，带来什么样的变化。至少有以下五个方面：(1)教学起点：从模糊到明确。教学目标在目标教学体系中占有特别重要的地位。教学目标是教学活动的出发点和归宿点。任何有效的教学都必须从明确具体的教学目标开始，到预定教学目标的达成结束。目标教学是依据教育目标分类学理论确立教学目标，并严格按照教学目标以单元教学为单位来实施教学的。学生的达成水平、教学方案的设计、教学方法的选择、教学评价的实施，都是围绕既定目标进行的。以教学目标为中心组织教学活动，改变了传统教学以教学内容为中心，教学盲目、随意的状态，对提高教学质量和教学效益具有重要的意义。②教学行为：从关注内容到关注发展。由于目标教学期望通过以教学内容即知识为载体的教学实现学生的行为变化，教师教学的着眼点不仅在于知识本身，更在于学生的行为变化、发展。③教学过程：从随意到可控。目标教学将教学评价引入教学过程，通过不断地反馈矫正来调控教学过程，使教师的教学不断地适应学生学习的需要，从而改变了传统教学的不可控状态，实现了教师对教学过程的有效控制。④教学形式：从群体到个别。目标教学将反馈矫正程序用于课堂教学，不仅有效地提高了课堂教学的可控性，而且为在群体教学中实施个别化教学提供了前提和条件，较好地克服了传统教学中标准化、同步化对教学质量的达成造成的消极影响。在目标教学中，最常用的个别化教学措施是小组合作学习和个别辅导。⑤教学效果：从不可测到可测。目标教学建立了以行为分类为基础的教育目标分类体系，为教师及时进行教学评价提供了前提，改变了传统课堂教学效果达成与否的不可测性。
三、目标教学现象反思：20年研究给我们留下的经验与教训
（一）目标教学是立足中国实际借鉴国外先进教育理论的典范
这个所谓“典范”的评价，是瞿葆奎教授给我们作出的。他说：“或许可以这样说，遍布全国许多省市的目标教学的实践和研究，是党的十一届三中全会以来我国教育领域借鉴国外教育教学思想，从我国国情出发，深入开展群众中的教学改革成功的典范。”
今天，我们可以反思，为什么称之为一个典范？大概有四条理由：一是为了解决中国的实践问题，从教学改革的实践出发，不是盲目的：二是教育行政部门、教育理论工作者和教育实践者的紧密结合；三是取得了实实在在的实效；四是对当代教学改革产生了它所应有的影响。所以，我们可以欣慰说，这样的评价是有道理的。
（二）目标教学的优势和局限
目标教学有它的特效，但是一把钥匙开一把锁，目标教学不能包冶百病，目标教学有所长必然有所短。目标教学的优势是高效率地实施双基教学，这是它的特效的地方。我们或许可以这样说，目标教学是对中国双基教学的一个最新的发展。为什么它有效？因为它找到了实施双基教学一系列有效的策略。比如，从学期到单元到课时的教学设计的一整套策略；比如，一个完整的单元的课型结构，从单元前置教学、新授课教学、复习课教学到补偿课教学等；比如，教学组织形式在班级授课之下怎样实现个别化，我们提出集体教学、分类指导、分组教学、合作达标等策略；比如，提出了一系列教学方法：目标定向、限制课堂讲授的时间、教授新知识的新环节、精讲点拨、反馈校正、当堂达标、反馈达标等，这些策略和方法是不是有中国特色的？它是我们教师的创造，是中国一线教育工作者的创造，是本土化的、有特色的。
目标教学的局限是如何解决高层次教学目标难题。与在双基教学方面实现的大面积提高教学质量相比，在解决学生的智能发展方面、情感发展方面，目标教学没有取得特别明显的效果。为什么？“双基”的达标和智能的发展、情感的发展规律是有差异的。达标的过程是不一样的、措施是不一样的。这就要求我们特别关注高层次目标的实现，但是我们却没有把它作为关注的核心问题。当我们把目标教学的追求和定位定在大面积提高教学质量的时候，老师们把自己的关注点大都放在传统的知识课堂教学领域时，就使得目标教学在促进学生能力发展、情感发展方面具有了天然的局限性。
（三）目标教学研究的方法论意义
如此大规模的群众性的教学改革为什么能坚持这么久？为什么在大面积提高教学质量方面能取得这么明显的效果？这与目标教学找到了一条科学的群众性教学改革的路子不无关系。中国教育学会副会长翟葆奎教授认为，我们的目标教学和青浦经验是两条道路，他说：或许这样说，青浦走的是一条从实践到理论再到实践的路子，这条路子和山东的目标教学是不同的，山东走的是一条从理论到实践再到理论的路子。专家们认为，这两条路子都是符合认识规律的，都是大面积提高教学质量的有效模式。当时，中央教科所戴汝潜研究员说：其他地方要想大面积提高教学质量，无非是从这两条道路出发。
（四）教育科学只有在继承的基础上才能发展创新
教训来自于泰安的郊区。1987年开始做“当堂达标实验”之后，郊区教学质量迅速提高，但后来由于好多原因郊区把这项改革放弃了。18年之后，泰安郊区不做的时候，德州的于津重新开展了“当堂达标教学改革实验”，又是三年，又取得如此显著的成效，我们感到很欣慰。这说明，目标教学的效果是可以重复检验的，是能够大面积提高教学质量的。但是，泰安郊区和宁津的实践也给我们提供一个重要的经验和教训。这就是：教育改革不能走黑瞎子掰棒子的道路，必须持之以恒。
四、重新发现：目标教学在新课程改革中的价值和作用
面对走过20年改革风风雨雨的目标教学，我们今天在这里召开纪念会，其目的不是陶醉于对过去辉煌的回忆之中，去找回些许自豪，而是要在当今汹涌澎湃的中国基础教育改革大潮中重新找到它应有的位置，发挥其应有的作用。那么，目标教学在当今我国基础教育新课程改革中到底还有什么价值和作用？
（一）重新发现目标教学
2007年4月19至20日，教育部课程中心在江苏省南京市召开义务教育阶段学生学业成绩质量监测分析会。到会的专家在分析学科试题科学性的时候，运用的工具是什么？——双向细目表。这是我们目标教学曾经探索和研究的东西。他们在谈到如何做到既测评学生的知识掌握水平，也要测评学生的能力发展水平时，认为应该研究如何测量那些具有外显行为水平的能力要求，等等。听到这样的话我感到亲切，我感到目标教学在新课程改革中会重新找到其应有的价值和位置。
（二）坚持实践目标教学
我非常赞同常务副理事长敦教杰同志曾讲过的一番话。他说：对今天的教育，我们最缺乏的究竟是理念还是科学的超越？目标教学的实践让我感到都不是。我们最缺乏的，是实实在在的耐性和坚持，缺乏的是对细节的重视、关注和良好习惯的形成。让人遗憾的是，目标教学的理念和操作规范我们还没有做好、做细、做到位，甚至还没有怎么做就被许多人放弃了。对于这样一番话，我感受很深。所以，今天我要强调的是，要重新让目标教学回到实践。回到实践干什么？
第一，回到实践：运用目标分类理论改进教学设计。华东师范大学出版社出版的钟启泉等主编、朱慕菊主审的《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》中有这样几个基本观点：“课程目标必须是分层次的；行为目标陈述的两类基本方式（结果性目标与体验性或表现性目标）；行为目标陈述的基本要素（行为主体、行为动词、行为条件和表现程度）；行为主体应该是学生，而不是教师；行为动词应该尽可能是可理解的、可评估的；必要时，附上产生目标指向的结果行为的条件；要有具体的表现程度。”研究目标教学的同志们应该知道这些东西10年前、20年前我们已经这样要求了。但是，很遗憾的是，走进今天的新课程的课堂，老师们的教学目标大多数都不是这样制订的。这是一个非常严峻的现实！所以，我主张回到实践，用目标分类的理论解决教学目标的科学设计问题。第二，回到课堂：运用反馈校正和教学变量的理沦提高课堂教学效率。新课程改革之后课堂变了，师生互动多了，教学活跃了，学生敢说话了，这是可喜的变化，但是同时有的专家在忧虑两个问题：第一，教师的课堂教学效率到底高不高。第二，是不是降低了学生知识掌握的水平。如何回答这个问题，如何解答这个问题，目标教学有它的绝招。要用反馈矫正的原理控制课堂的无效劳动，要用变量控制理论优化教学过程。这会给教师的课堂教学效率的提高提供有效的策略和机制。
第三，回到常规：运用目标教学的全程管理的理论建立质量控制机制。目标教学提出过全过程的教学管理主张。从教学设计到每一个课型的达标过程，包括当堂达标、单元达标、学期达标，到每一个环节怎么控制，都有系统的操作体系。比如，我们对单元的教学强调了“四个环节”，抓好“四个跟踪”。四个环节是：单元备课、单元授课、单元复习、单元验收；四个跟踪是：跟踪讲评、跟踪补缺、跟踪分析、跟踪验收。这些东西过时了吗？没有。但是很遗憾，教师已经陌生了，已经不掌握了。现在叫校本研究，单元教学设计是不是校本研究？是校本研究。我们不要被新的概念所迷惑，从而改变了放弃了过去有效的东西。
（三）积极创新目标教学
怎样创新？创新是难的，突破自己尤其是难上加难。我们认为，在坚持中创新，就是在坚持实践目标教学中创新；在服务中创新，就是在运用目标教学于基础教育新课程改革中创新，这是目标教学创新应该走的必由之路。
1.从关注学生学习的外部控制到关注学生学习的自觉和主动。反馈校正这套东西是外部控制系统，怎样让学生对学习有兴趣，我们要十分关注这个重大课题。目标教学应该进一步研究如何运用“情感前提”这一教学变量，最大限度地调动学生学习的内在积极性。
2.从关注学生的双基到关注创新的素质。目标教学在双基教学方面非常有效，在能力发展方面、情感发展方面能不能有所作为？这是挑战，目标教学与创新教育是不矛盾的，我作为山东省分管基础教育的一个地方负责同志，我在同时主持一个课题——创新教育，同时我也是目标教学专业委员会的理事长，为什么？要解决知识掌握和能力发展两个层面的问题，这两个层面又是内在统一的。到现在为止，我们有些高层专家也是影响中国教育决策的专家，对目标教学有些不同的声音，为什么？他们认为能力、情感这些目标是难以在每堂课里具体化的。我认为，这个观点是值得商榷的。观察能力要不要培养？要培养。与每堂课没关系吗？与活动没有关系吗？小学生的观察能力固然需要小学阶段整体培养，但是，必须落实在每一堂课里面、每一个活动里面。怎样制定这样的目标？应该明确，要每堂课中通过什么样的活动来培养观察能力。我们历来主张，对能力目标和情感目标用描述性的语言来描述，基础知识和基本技能用行为化的语言来描述，我们应该从这里找到它的统一。能力发展的目标、情感发展的目标固然是长期的，是累计的，是内化的，但是也必须从每一堂课、每一个活动开始。所以，我相信，会找到它们的结合点和突破点。
3.目标教学的创新应该从关注学生的认知发展到关注学生的情感发展。我们认为，目标教学就其理论基础来讲是关注人的。有人讲，新课程改革很重大的理论贡献是关注学生，关注情感、态度、价值观，其实，目标教学在1993年甚至在更早的时候就关注情感领域的目标分类，当然这是布卢姆等教育家给我们提供的理论框架。但可以说，我们所提出的情感领域的教学目标和今天新课程讲的情感、态度、价值观是完全一样的。我们应该如何关注这些目标的实现？目标教学应该从更多的关注学生的知识掌握到关注学生自身的发展。说到底，关注学生——“人”这个个体，包括他的幸福、他的发展。教育说到底它的功能是什么？一个是促进人的发展，第二个是为人的就业做准备，第三是为人的终生的生存、幸福生活打基础。如果教育不关注人，就难以实现这样的教育价值观。但是关注人很难，关注学生的情感、态度、价值观很难，为什么？应试教育的背景，考试升学的需要与它的关联度不高，这是一个历史的过程，我们不能着急，但是我们必须进行积极的探索。
我愿意与大家继续一道往前走，为我国的基础教育，为中小学教学改革做一点贡献！
作者： 山东省教育厅副厅长
来源： 《现代教育科学》2007年第17期
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