幼儿生成性情境的回应行动_幼儿情境性学习
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幼儿生成性情境的回应行动
幼儿生成性情境的回应行动
汾西路幼儿园华婷*
[摘要] 在幼儿园，孩子们的生成问题千变万化，面对这些生成问题，教师拥有一种能
及时把握、及时反应、有效生成、有效激励的智慧——教师的生成智慧。积极应对千姿百态、源源不断的幼儿生成问题，使之成为幼儿健康发展的助长剂，将幼儿的质疑精神引向更深入的探究，并为创造型人格的发展奠定基础。通过本课题，我们将从“幼儿发展”“教师专业
化”“家园合作”三个维度积极研究应对策略，使幼儿的质疑得到激励与保护、教师的实践
价值观和专业素质得到提升、家长的教养素质也能得到根本性改变。
[关键词] 生成幼儿园生成课程生成性情景回应行动
一、问题的提出
幼儿园的活动有高结构和低结构之分，一般认为集体的学习活动是高结构的活动，而高结构的活动也是以游戏、故事等低结构形式导入的；游戏、区角活动等为低结构
活动，而低结构活动是幼儿生成性问题最多的活动。孩子们的生成问题千变万化，教
师答不上来了怎么办？
教师中的大部分不能对孩子的生成问题进行及时有效的回应。面对孩子的生成问题，成人往往采取忽视、冷淡或打击制止的态度。在生成问题的同时，也是孩子的求知欲望达到巅
峰的时候，成人的这种做法，不仅挫伤了孩子的探索精神，其今后生活工作中的开拓创新精
神也将受影响。许多实验表明：中国孩子和欧美国家孩子相比，创造力、想象力并不他们差，为什么长大以后就不如他们了呢？这与我们成人对待孩子生成问题的态度和技巧不无相关。
面对儿童源源不断的生成问题，家长和教师缺少一种智慧，一种能及时把握、及时反应、有
效生成、有效激励的智慧，对教师来说，这就需要具有比一般的教学策略更高的智慧——教
师的生成智慧。
本课题的意义在于鼓励教师积极应对千姿百态、源源不断的幼儿生成问题，使之成为幼
儿健康发展的助长剂，将幼儿的质疑精神引向更深入的探究，并为创造型人格的发展奠定基
础。通过本课题，我们将从“幼儿发展”“教师专业化”“家园合作”三个维度积极研究应
对策略，使幼儿的质疑得到激励与保护、教师的实践价值观和专业素质得到提升、家长的教
养素质也能得到根本性改变。
二、概念界定
1、生成：是指在日常教育活动的动态过程中，即时产生并形成的动态的、有价值的问
题。
2、幼儿园生成课程：在师幼互动过程中，教师对幼儿的需求和感兴趣的主题进行价值
判断，幼儿在教师的帮助、引导下通过与环境和材料的相互作用或多种活动方式不断生成主
题网络，从而幼儿获得情感、道德、审美、知识技能全面发展的动态活动过程。
3、生成性情景：是指日常教育活动的动态过程中，在教师预设之外的，即时产生并形
成的问题情景，有待于解决。
4、回应行动：在动态生成的情景中，教师对生成问题有针对性的，讲究艺术性应答。
三、幼儿生成性情境的回应行动的实践与探索
我们以行动研究法为主并辅以案例研究，通过边研究边实践边调整的行动研究过程，确
定园本研修内容，进行集体教学活动设计，起到专业引领的作用，从根本上解决教师回应策
略的问题。在研究过程中，我们发现了传统课程中的一些问题：
1、过于重视预先设计的教案或计划。在现存的幼儿园课程中，教师主要依靠现成的教
学参考资料或活动设来组织活动，在广大幼儿教育工作者的观念中，把幼儿园的课程看作一
预先制订好的完整的课程计划。有些教师非常强调课程计划和大纲的重要性，他们往往事先
*课题组成员：华婷、蒋毅、徐玉芳、斯菲、陈丽娓
制定了详细的活动计划，并“严格”执行这些教案，“引导”幼儿“按班”地学习。教师为
了使预先的目标能够达到，而忽略幼儿提出的问题和想法。
2、忽视幼儿兴趣和需要。有些幼儿园课程不是建立在对每个幼儿学习兴趣与需求了解的基础更没有信任和尊重幼儿。教师没有关注幼儿身心发需要，更没有关注幼儿当时的兴趣
和自主生成的活动，并认为这些活动幼儿没有价值，而且还脱离了教师预定的“轨道”，不
能让幼儿将有限生命浪费在这些教师认为无用的活动上。教师常常自己事先计划好的“程序”
一步一步让幼儿往“陷阱”里跳，或者转移幼儿的注意力或者许下空愿:“这个问题我们以
后再去讨论„”这些策略压抑了幼儿的求知欲和探究欲望。尽管现在许多教师已经接受了幼
儿是学习主体，幼儿园课程是为的“学”服务的观念，但当幼儿真正对某个问题感兴趣时，教师还能很好地予以把握。
3、幼儿学习方式过于单一。目前幼儿园大部分时间是采用集体的统一教学形式，教师
经常以“上课”作为幼儿学习的主要方式。
(二)引发幼儿生成问题的策略
1.民主化环境策略。教师创设民主、平等、宽松、和谐的氛围, 放弃教育者的尊严和
权威, 以信任、尊重、欣赏来支持、诱发幼儿产生问题。老师尊重幼儿, 尊重他们自己选择
学习内容和学习方式的权利, 尊重他们的个体差异, 尊重他们的思维、行为方式。老师面对
幼儿的问题, 给予的是极大的热情, 而不是置之不理的冷漠。老师欣赏幼儿, 以欣赏的眼光
看幼儿, 放手让幼儿自主探索、自主学习, 要学会等待。
2.对话式分享策略。教育过程中变教育者单向传输为双向对话, 凸显幼儿经验的地位,与幼儿共同分享交流的喜悦和学习的乐趣。老师与幼儿都是活动中的设问者、解答者, 都有
权利和机会提出自己的问题, 并对别人的问题交流自己的看法和思想。这种对话实现了师幼
互动, 幼幼互动, 相互沟通, 相互影响, 相互补充。
3.开放性提问策略。课堂中提问的开放性, 既可以拓宽孩子对基础知识的纵横理解,有利于培养思维的灵活性, 又有利于孩子创新能力的培养。开放性的提问没有将孩子的思维
禁锢于已有思路的模式中, 而是放手让幼儿畅所欲言, 各抒己见。
4.生活化情景策略。幼儿生成的内容源于幼儿的生活, 随幼儿生活范围的扩大而扩大,随幼儿生活经验的拓展而拓展, 随幼儿生活环境的丰富而丰富。因此, 要关注幼儿寻常时刻,在日常生活和创设的生活化情景中让幼儿体验、感悟、起疑、发问。
5.结构化材料策略。材料是幼儿进行自主探索、生成问题、提出问题并解决问题的极
其重要的载体。特别是低、中结构的材料更为重要。因此我们要提供大量低、中结构的材料,让幼儿在动手操作、摆弄中发现问题、生成问题。
6.支持性强化策略。教师的支持是教育最核心的成分, 是儿童问题不断生发的重要条
件之一。教师应采取支持、鼓励策略, 必须坚持“追随幼儿, 师幼同行” 的原则, 以强化
幼儿不断生发问题。
（三）教师回应的策略
1.深化策略
当判断幼儿生成的问题有价值时，教室可顺应幼儿的兴趣需求，采用强化、鼓励的策略,必要时还可灵活调整原有计划, 开发孩子的思维, 求得意外收获;亦可设置悬念, 以引发
他们对此问题更大的关注, 鼓励幼儿探索问题。幼儿园生成课程主题的选择主要是以幼儿的兴趣需求作为课程的生长点，“课程应对幼儿特定的需要有所呼应。”
2.迁移策略
当判断幼儿生成的问题有潜在价值时, 教师应进行适当点拨, 将问题引向显形价值方
向。也可直接提出问题,挑战幼儿, 激起幼儿新旧经验之间的冲突, 点拨幼儿思考问题。提
供孩子多元认知信息, 刺激幼儿观察思考, 能逐步激发幼儿对事物及其现象的敏感性, 养
成多问、善问、会问的好习惯。这种策略符合幼儿的“最近发展区”。他是指课程主题不应
只着眼于幼儿的现有发展水平，课程应当定位于幼儿现有心智发展状态的“最近发展区”，就是说，应当凭借幼儿现有的发展创造出幼儿新的发展的基础。凭借已有的心智发展，新的发展才有可能产生，但它是尚未实现的心智。可以说，正是有待发展的处于未完成状态的心
智才能最敏感地接受教育的影响。因此，课程应着眼于幼儿的 “最近发展区”，去选择相应的课程主题，使幼儿达到一个新的发展，从而创造一个又一个新的“最近发展区”，使幼儿的能力得到发展。
3.嫁接策略
有时幼儿提出的问题没有显性的教育价值, 有时会使教师显得尴尬或一时无从回答。如
教师回避不谈, 会抑制幼儿提问的意识;但如果教师能巧妙地嫁接成有价值的问题, 就会
推动活动的深入开展。此外, 对幼儿的问题老师要作出价值判断。我们追求的是幼儿对现象的兴趣与探究,而不是很有深度的“钻研”。
4.商议策略
幼儿根据自己的知识经验和兴趣需要所主动提出来的问题, 是幼儿个体对自己活动的认知察觉, 教师对此应加以积极的鼓励和引导。应从尊重幼儿意愿出发, 采用师生、生生共
同商议的策略, 引导幼儿讨论问题, 使教育过程变教育者单向传输为双向对话, 突显幼儿
经验的地位。
5.留疑策略
幼儿生成的问题教师一时无法判断作出取向时, 或当探索需要有一定的时间过程时,教师可坦诚相告, 同时建议师生共同对疑难问题探究解答, 从而推动幼儿探究问题。可以通
过带领幼儿一起观察、操作、查阅资料等去发现答案, 也可留给幼儿一些时间, 让他们自己
去寻找问题的答案, 并随时报告自己的点滴发现。
四、幼儿生成性情境的回应行动的效果与反思
（一）研究效果
1、幼儿生成性情境的回应行动有助于幼儿发展
（1）有助于幼儿好问、好奇的探究能力的发展
在日常的教育教学中我们不难发现，年龄越小的孩子越是不跟着教师预设的教学思路
走，他们总有发现不完的事情，总有问不完的问题。新纲要指出：学前教育要为终生发展奠
定基础，是一种以人为本的教育活动。而我们的研究旨在寻求一种适合幼儿发展的，允许和
鼓励幼儿生成问题，并且有效的回应这些生成问题的方法，养成好问、好奇等良好的行为习
惯，为其探究能力的发展打下良好基础。
（2）有助于幼儿乐学、好学，自主学习能力的发展
自主学习是指主动自觉独立的学习，是终身学习和毕生发展的基础。要使幼儿“乐学”
“好学”则必激发其学习的兴趣，而幼儿的学习兴趣则源于生成的问题能否满足其学习的成就需要。
（3）有助于幼儿质疑求异思考、发散性思维等创造人格的发展
心理学家柯曼比尔（T·Amabile）认为：“创造力是来自人格特质、认知能力和社会环
境的特殊综合的结果。”吉尔福特（J·P·Guilford）认为：“创造性归根到底是人格的问题。”
幼儿大量的生成问题都源于其质疑求异的思考和发展思维、反常规思维，而这些心理品质的积极发展则可使之成为一个具有创造性人格的人。
2、幼儿生成性情境的回应行动有助于新课程理念指导下教师教学技能的提高。
一是改变教师的角色。作为幼儿园新课程的实施者，教师的角色和作用与以往相比正发
生着很大的改变。新课程要求课程内容应是从儿童的活动和兴趣中选择主题的，可以以主题
向外扩散形成主题网络，主题的每一方面都是儿童的生活，是儿童的经验，是与儿童渴望探
索、发现和理解的周围的人、事、物密切相联的。也就是说，当教师发现儿童对主题网络中的某个“结点”感兴趣，愿意探索研究时，即可以此为主题展开活动，还可以作进一步延伸。
可以说儿童“决定”了活动的时间和空间，并且儿童能够主动地学习，发挥创造力，所以说
内容的选择更倾向于便于幼儿主动建构重组经验。这就要求我们每位教师在课程的实践过程
中要成为一名研究型的教师，要相应地审视和改变自己传统的观念和行为，成为幼儿学习的组织者、引导者和合作者，而这些角色集中地体现在一点，那就是机智而灵活地处理好师生
之间的互动关系。
二是提高教师的作用。主张建构主义的美国学前教育专家德弗里斯在论述教师的作用时
建议，教师应该抛弃经验主义或文化传递理论的一些观念，并用新的观念取而代之，这需要
实现三个转变，即（1）从教到建构的转变；（2）从强化到兴趣的转变；（3）从服从到自主
（或从强制到合作）的转变，这恰与我们新《纲要》的教育理念相符。但是要实现这三个转
变、发挥好教师的支持、合作等作用，却不是传统的教育能完成的，需要我们综合多种手段，在随机教育、生成活动、探索性活动等之中发挥出最大的作用。
3、幼儿生成性情境的回应行动促进教师向“专家型”教师的发展 教育的成败有很大因素取决于教师的专业化程度。心理学家认为，有效的、尤其是灵活
创造性的问题解决，是某个特定领域中可以称之为“专家”的标志，其基本条件是：“在某
一领域，专家拥有大量的知识、事实、概念和程序，并且这些知识的储存都必须精细加工和
组织化，以便需要时很容易从长时记忆中提取。”作为一名幼儿教师，如何才能使自己尽快
迈入“专家”的行列？我们感到自己正缺少一种智慧，一种能及时把握、及时反应、有效生
成、有效实施的智慧，而这就需要教师具有一种比一般的教学策略更高级的智慧——教师的回应策略。通常，一个从教三年以上的教师就已经是一名较成熟的教师，组织实施教学活动的能力与教龄成正比增长。二期课改以来，我们有很多老师却觉得教师不好当了，原因在于
孩子的生成活动太难把握。教学是一种有目的、有计划的活动，因此预设是必要的，但由
于作为教学对象的幼儿是不完全可控的，是有血有肉、充满智慧的个体，因此很多东西是难
以预设、难以一成不变的。“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进
行的教学能否与计划一致，而是看这个计划能否使教师采取教学论上可以论证的灵活的行
动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡
献。”(德国教育家克拉夫基语)因此，预设教学方案不仅要预想多种可能，而且应该是有限
度的、有弹性的，能为幼儿的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件，从而摈弃以线性、严密、机械的方式构筑起来的教学流程，为教学过程由“执行教案”走向
“互动生成”提供扎实基础。
(二)研究反思
1、继续进行对教师策略的干预研究，对教师策略运用的持续性和有效性进行跟
踪，筛选出典型的策略特征。
2、进一步深入研究在合作和教研活动的背景下对教师生成课程策略获得的影
响，以及已有回应策略对他人指导的有效性研究。
附主要参考文献:
戴维·伯姆——《对话思想及其于“对话教学”的启示》
张霞——《从幼儿园新课程的实践谈教师的生成智慧》
宋志红——《引发幼儿生成问题和老师回应策略的研究》
幼儿的生成与教师的回应行为——温思圆“教师预设”和“幼儿生成”作为幼儿园课程的存在方式而加以理念性宣导时，我也常常想：教师预设性活动和幼儿生成性活动的内涵是什么？两类......
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