职前职后一体化教师培养模式的实践探索[材料]_各国职前教师培养模式
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职前职后一体化教师培养模式的实践探索
—兼议教师教育学科建设
吴安春
(中央教育科学研究所北京100085)
[摘 要] 通过“研训一体”的方式对教师进行职后培养，同时又把这种职后培养与实验教育学院的创建相结合，进而实现教师培养在目标设定、课程设置、教学设计手方面的一体化。[关链词] 职前职后一体化;研训一体;教师教育
随着教师教育事业的迅速发展，教师教育学科建设已提上日程。在教师教育学科建设过程中，一方面需要加强基础理论建设，回答教师教育学应该研究什么、其性质和功能应该怎样定位、其核心理论是什么等问题，为教师教育学科建设提供理论支撑;另一方面，需要关注教师教育学科的实践性，通过走人教育现场，做中学、做中研究的方式发现关于教师成长的知识、规律以及培养模式，为教师教育学科建设提供实践依据。
目前这两类基础研究尚存在一定欠缺。在理论研究方面，虽有学者从教师专业发展、实践教师学来架构思考教师教育学科的基础理论，得到了初步研究成果，但整体而言，理论研究还十分薄弱，需要加强。在实践研究方面，学者们多从师范院校体制建构、培养模式、课程设置等职前培养角度进行研究，却忽略了职后教师专业发展方面的内容，使职前教师培养与职后教师成长相脱节，教师教育学科研究的实践功能弱化。这是目前我国教师教育学科建设中面临的最大挑战和问题。
教师教育学科是一门研究教师成长规律以及如何培养的学问。教师成长需要在职后的教育现场中完成，因此，探索教师成 1 长规律就必须回到教师工作的职场。多年来，中央教科所的专家立足实践，探索如何通过“研训一体”教师成长模式培养新型教师，并把研究成果转化为职前师范教育的课程资源，探索职前职后一体化教师培养模式，取得了初步成果。
一、“研训一体”的职后培养
教师专业发展是职前与职后综合化培养的结果，不可能靠一次性的师范教育来完成。而目前我国教师培养基本上是一次性的，师范毕业直接上岗，然而到岗位上却无法很快胜任教职。实际上，教师的培养需要在中小学真实的教育环境中持续进行，教师专业发展是一个终身不断的过程。优秀教师具有如下特征:能自主发展、有持续学习和工作的动力、有职业热情、有专业精神，有自己独特的教学教育思想或个人化的教育哲学，而这些特征需要在长期职业生涯中锤炼获得。
目前整个国际发展的趋势是，教师教育的重心开始下移，它由单纯以大学为基地转向把中小学作为教师教育的重要基地。教师专业发展学校应运而生，成为促进教师职前职后一体化发展的重要平台。多年来.中央教科所的专家与试验学校的教师结成研究共同体，开展扎根研究，探索教育研究机构如何在职后教师培训中发挥应有的作用，如何在中小学教育实践中培养新型教师，通过多年研究形成了“研训一体”教师成长模式。
(一)“研训一体”的基本内涵
“研训一体”是让教师立足职场，在反思与实践的基础上，研究、解决教育教学问题，改进教育教学行为，提高教育教学效能，促进学生的身心发展，从而也促进教师专业精神的建构、专业素养的提高和专业能力的发展。
“研训一体”是一种立足校本、扎根职场，做中学、做中研究、做中成长，集教育、教学、研究、发展于一体的、自下而__ 2 仁、行动贯穿的教师研究或成长模式。它充分吸取国内外教师专业发展学校和校本研究的成功经验并结合国内中小学教育的现实需要，通过问题研
究、理论学习、现场参与的组织方式与专家引领、个体反思、同济互助、区域协作的合作行动研究方式，引领教师研究日常教育教学工作中的实际问题，找到解决问题的理论支撑和操作办法，以提高教育教学效率，促进学生的身心发展及自身的专业成长。
(二)“研训一体”的操作模式
第一步:调查研究、遴选校本研究课题、设计研究方案。专家通过座谈、问卷、查阅资料、收集信息等方法，对参与校本研训的基地学校进行前期调研。摸清学校教育、教学、科研、管理、教师队伍、学生现状等方面存在的问题，有针对性的遴选校本研究课题与学校教师共同设计研究方案。
第二步:专家与一线教师组成研究共同体，开展合作行动研究。
合作行动研究是指教师个人或小组与其它具有相同观点的个人或小组和谐开展的行动研究。重视团队之间的协作和教师多样性的发挥。
其基本步骤是: 专家进校，带来新的教育理念、教育方式和教育知识，打破学校原有的封闭状态，实现外来因素与内在因素的重组与建构。
创建共生性的研究共同体。教育理论工作者与教育实践工作者共同组建研究共同体，搭建两类人对话的平台。
组织多样性的研究活动:开设专家系列讲座、开展课堂观摩、读书沙龙、各种分课题的研究小组活动。
第三步:设校本发展日、使校本研训制度化。第四步:介绍校本研训的方法。
在专家指导下，教师学会一些具体的研究方法，如观察分析、问卷调查、行动研究，叙事研究:撰写教育日记、教学案例、成长档案袋等。
第五步:开展课堂教学、校本德育、教师学科能力培训、校本课程开发、校本管理等实验研究:组建各学科的名师队伍，定期开展说课、观摩、评课、课改沙龙、案例研究、专题研讨等课堂学习研究;有针对性的开展校本德育实践研究;系统开展语文、数学、英语等学科能力的培训，提高教师的学科教学能力;开发校本课程:如陶艺、科技、名人校友、校史、综合实践等校本课程的开发研究。
第六步:通过实践+反思，提升教师的个人化哲学。第七步:对校本研训的成果进行评价，定期开展教育科研交流活动。采取量化和质化、过程和结果相结合的方法，对校本研训的成果进行合理评价;表彰科研积极分子，总结实验研究成果。有两三年研究经验，一线教师才能对研究的问题有更深刻的认识，出现观念的转型;教师进一步开展研究，则会对教育问题更敏感，能够体悟丰富的教育意义，从经验反思上升为理性反思，形成教育智慧。这时，教育研究就成为教师专业自主成长的源泉和动力，使教师在工作中焕发出无限活力，使教师的工作、生活、研究、精神成长和谐共生。这样，教育研究就真正成为教师确证自我生命的意义和价值，找到安身立命之根，创造幸福职业生活的生存方式。可见，这种回归教育生活，回到教育教学的现场，解决教育教学问题的合作行动研究，是提高教育教学效能，实现教师专业发展的有效途径。
二、实验教育学院的创建
为把“研训一体”职后教师培训的研究结果转化为职前教师培养的课程资源，2006年，中央教育科学研究所与临沂师范学 4 院合作创建了实验教育学院，开展新型教师职前培养的实验研究。该实验设计主要坚持两点:第一，坚持面向基础教育新课程改革进行教师教育的课程设置，如增设微型精品课。这些课程是该学术群体系统研究教师教育问题的心智结晶，一定程度上丰富了教师教育的课程资源。第二，改变传统师范教育中学科教学时数过长的弊端，适当减少学科教学时间，增加教学实践环节。这是目前教师教育课程改革的重点。为此，我们在课程设置中，将原来四学年共118周的课堂教学减少了7周，同时相应增加了7周教学实践课。
教师的教育素养应该是以人文素养为核心、文化底蕴浑厚的教育职业素养，因此，我们设计了综合性、人文性强的教师教育课程，以形成一个优秀教师所应具备的潜质。在所属的实验教育学院中，保留传统的老三门:教育学、心理学、教育技术学，增设了各类微型精品选修课: 第一，国学类课程。当代中国教育缺少传统文化的传承，师范生、中小学教师普遍缺乏传统文化素养。我们增设了中国传统文化经典选读、中国文化概论等课程。
第二，教育类课程。保留原有的教育学，增设了中国教育史、教育原著选读、教育现象学、现代远程教育、道德教育哲学、课程与教学论等。这些课程可以是专题研究，不一定特别系统。有些课程是新兴的学科，如教育现象学，强调回到教育事实，回到教育现场，回到教育问题本身来研究。
第三，心理类课程。开设了教育心理学、心理健康教育、发展心理学等课程。
第四，实践类课程。这些都是在“研训一体”的研究中开发的。2006年10月，我们做了一期课程与教学的校本实践研究的现场会，把基地校的150多名优秀教师集中在一起进行交流与培 5 训。我们引进香港教育学院的课堂学习模式，指导一线教师怎么设计教学、上课、观课、评课，以实现教学过程的精细化，帮助教师提高教学效率、促进教师的学科教育能力发展。
第五，职业素养类课程。新增了情感性素质教育、生命教育、道德体验教育、教师专业发展、人生哲学等。
第六，文史哲综合课。增设了古代文学选读、西方哲学史及原著选读、中西文化比较等。
上述课程的课时都不多，旨在从微观方面对师范生今后的自主学习和发展提供方向性的引导。
总之，中国教师教育学科建设需要更多的理论工作者走入实践，将自己丰富的教育理论知识贡献、服务于教育实践;教育理论工作者与教育实践工作者的相向运动，是提升教师教育研究理论品位和实践品格的必由之路。只有在实践中，在行动，研究者才会发现教师教育事实的真相。
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