“同课异构”提高语文教学质量_语文同课异构评课稿

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在形式繁多的校本研训活动中，同课异构以其情境的真实性，成员的全员性和研究的即时性成为教学管理者和广大教师乐于组织和参与的一种校本研训形式。然而曾有一个时期，我们面对这并不陌生的教研活动竟产生了雾里看花般的一丝迷茫，话还得从我的一次经历中说起。

一个风和日丽的早晨，我兴致勃勃地和其他几位领导坐进了三年三班的教室，这里将进行三年级语文学科同课异构教研活动的第二节汇报课。此时还是侯课时间，伴着孩子们课前朗朗的诵读声，我的脑海中再次浮现出头一天进行的三年组语文组长执教的第一节同课异构汇报课——《美丽的小兴安岭》，不由自主地回味起那节课上的独到之处，并期待着本节课能够产生异曲同工，殊路同归的教学效果。课终于在执教老师动情地描述中开始了。一段迷人的风光片把在场的所有师生带进了那旖旎而神奇的兴安岭原始森林。我不由得一阵兴奋。好，果然是同课异构，导入环节真就是各有千秋。然而，这突如其来的兴奋随着时间的推移竟淡然离我而去，取而代之的是失望、无奈和困惑。因为接下来的教学，和第一节汇报课在内容和结构上并无大异，多处雷同。我坐不住了，一个很现实的问题不得不让我当场溜号：难道这就是我们所期待的同课异构吗？尽管本课的结课方式再一次与第一节课有所不同，可我再也没有兴奋起来。事后，我带着我的猜疑，翻阅了三年级剩下两位教师的教案。果然如我所料，两个案子竟也都大同小异，似曾相识。失望、无奈和困惑再次涌上心头。而随后进行的数学学科的同课异构活动中同样的问题再次显现。我意识到，如此下去的话，在名不副实的同课异构课堂上，老师们失去的将不仅仅是宝贵的时间，还有那双发现的眼睛和那份探究的热情。

一个不容回避的问题正式摆在我们这些教学管理者的面前，那就是：如何发挥同课异构教学研究的真正效能。

经过一段时间的明察暗想，我们渐渐找到了问题的根源——都是教案惹的祸。老师人手一册的教案设计，在为教师提供教学参考的同时，也在一定程度上禁锢了他们的个性思维。在他们还没有处于愤悱状态时，一种模式化的教学方式就呈现在他们面前，趋从的不良心理让老师们渐渐失去自我，只能按图索骥。因而，同课异构变成同课同构就不足为奇了。

在英语学科任务型教学的启发下，我们找到了“发挥同课异构教学研究真正效能”的具体办法，我们称之为：任务驱动式同课异构。

一、关于“任务驱动式同课异构”的任务

顾名思义，任务驱动式同课异构就是带着某项任务开展组内同课异构教学研究。有了任务驱动，就减少了同课异构的盲目性和随意性，教师的研究有了方向，有了侧重。任务的来源有多种途径，根据我校实际，目前我们同课异构的研究任务来源主要有以下两种途径：

1、教学中的实际问题

教学领导根据平时的随堂教学考核，对各学科组存在的教学共性问题进行归纳分析，并将问题以研究任务的形式反馈给各学科组。对各学科组来说，问题就是课题，就是研究。

如在平日的看课中，我们发现一年级语文识字教学的方法过于单一，孩子们的识字兴趣在程式化的识字教学中消磨殆尽。针对这一问题，我们对一年级语文教研组下达了两项研究任务，一是识字方法的归纳与整理，二是识字教学中巩固练习形式的设计。老师们经过一个阶段的自我学习和研究，带着各自的构想，走上了同课异构的讲台，并汇集集体智慧，总结出九种类型的识字方法；七类识字练习形式。于是我们看到原本沉闷的课堂因丰富的内容和多变的形式而活泼生动，情趣盎然。而教师之间也获得了“1+1〉2”的合作学习效能。

2、各学科研究专题

我们根据区进修学校下发的各学科研究专题，结合个各学科组的教学实际，将专题进行分解细化，从而产生近一个时期学科组教师教学研究的侧重点，即小专题，这些小专题也同时成为各学科组同课异构教研活动的任务。如：针对语文学科《加强教学中读的指导，提高学生阅读质量》这一区级研究专题，我校低年级将“朗读技能的指导与训练”作为小专题进行研究；中年级的小专题为“抓词语，促理解”；而高年级的“强化速读，长文短教”成了全组教师的一项研究任务。

二、关于“任务驱动式同课异构”中教学领导的角色

在我们看来，教学领导在“任务驱动式同课异构”这一校本研究活动中，他既是任务的施动者，也是任务的受动者。就是说教学领导在下达研究任务的同时，也就成为了研究者之一。有时我们会在教师同课异构的独立备课环节，深入其中，一边像每位教师一样深入挖掘教材，研究教法。一边对教师提交的教学预案，通过教师说课的形式作先期调研，对设计中的每个亮点了然于胸。而对整体设计有较大失误的，立刻通告备课人，重新调整和改进。这样一来，既保证了课例的研究价值，又便于教学领导在活动之后的研讨中，能游刃有余地帮助教师完成由感性到理性的思维飞跃。

三、关于“任务驱动式同课异构”的评价

在我校“任务驱动式同课异构”教研活动中，评价是不可缺少的重要元素，它既是一种管理手段，也是研训的载体。因为我们的评价涵盖三个方面：同课异构课堂教学质量；课后独立反思能力；研讨交流中的表现。

下面重点谈谈后两个方面的评价

1.关于教师课后独立反思能力的评价

反思是教师与自我的对话，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。对教师反思能力的评价校校都在做，而我们的评价呈现给教师的不仅仅是“A、B、C”这样的等级代号，更有赏识与激励。教师的反思，篇幅有长有短，内容有深有浅，但这都是老师们教学的痕迹，思维的轨迹和研究的足迹。因而，从校长做起，我们把反思质量评价，变成检查者与反思者沟通思想，交流情感，切磋技能的桥梁。一段段炙热的话语中有褒奖和赞扬，有鼓励和期望，有质疑和启发，有指点和传授。我们相信这样的评价定会实现教师的反思由外趋转化为内需，由刻意转化为习惯。

2.关于教师课后研讨交流的评价

教师的个人反思，无论多么深刻，思考者始终是一个，这种单打独斗式的个人反思，无疑是一种成果的囤积和经验的浪费。同课异构的真正价值追求是“求同存异”。我们求的是教学理念的科学统一，教学目标的殊路同归；我们存的是教学方法上的别具一格，教学风格上的与众不同。这些观点和做法只有通过教师间的互动研讨才能得到认识。在研讨中我们对教师的评价是通过《同课异构教学评价表》来完成的。要求教师采用比较分析法，既要作同课异构教学的自我评价，也要完成对他人的评价。其中包括三项内容：

1、教学亮点微格简述。

2、因果剖析。

3、问题与困惑。在一场场据理力争的研讨中，评价似乎已不重要，教师真正关注的是经历那一次次观念上的交锋。在评价的同时，我们分明看到教师们的思维在碰撞中升腾，经验在分享中拥有价值。然而，研讨的结束并不意味着同课异构活动的终结，因为我们要求各学科组要在研讨的基础上，集众人所长，整理出最优化的教学设计，我们称这一环节为“同课再构”，并将这优化了的教学设计以电子文档的形式挂在校园网上，供更多的教师参考借鉴，达到资源共享。

在实施“任务驱动式同课异构”教研活动中，我们也在反思，在总结。

我们达成这样的共识：

1.“任务驱动式同课异构”目前还是一种自上而下的校本研训形式，研究

任务主要来自于教学领导的指定，如果长期单一的以此种方式进行同课异构

教学研究，势必会使教师们的自我反思和自我发现的意识和能力发展滞后。

因此，我校今后的同课异构教研将采取自上而下和自下而上的双向运作方

式，自下而上就是先由学科组根据本组教学中的实际问题，申请研究任务，经教学领导集体审议通过后，即可组织实施。

2.如果教学管理者只把管理的目光停留在事物的表层，不做深入调研，那

么在事物表面的浮华之下，我们会依旧停留在原点，发展便会成为一句空话。我们将以“任务驱动式同课异构”教研方式为切入点，以科研部提出的“三小”活动为载体，即发现小问题，进行小研究，取得小成果。让学校的校本研训工作，小中见大，实中见强，真正实现人与校的共同发展。