论生成性教学心得体会（精选8篇）_大教学论心得体会
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第1篇：生成性教学
“生成性教学”指的是在教学中，充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情和智慧的综合生成过程的课堂状态。它强调教师、学生、教材三者之间的互动，即学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义的获得和提升。因此，“生成性”是一种动态的教学，是一种多样化的教学，是一种提升的教学。生成性教学也是相对于预设式教学而言的,与预设式教学的被动接受相比,生成性教学更强调学习的自主构建,与预设式教学的静态预设相比,生成性教学更强调教学的动态生成。可以说,“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越,是对“预设性”的补充和修正。生成性教学教学的提出,是对教学教学认识深化的结果,同时也为现代教学设计提供了新的视角。如八年级思想品德教材，把培养学生的交往能力作为重点，让学生掌握基本的沟通技巧。这就需要学生有一定的心理常识，能够学会调适自己心理并能体会他人心理。学会站在对方的立场上去考虑问题，即通常所说的“换位思考”。例如《两代人的对话》（人教版八年级上册）这一课中，我利用课本上的情景设计了这样 一个心理体验活动。原文中说：“初中生小冰，向爸爸提出晚饭后到同学家做作业，顺便看会儿录像。爸爸同意了，但要求他8点前回家。小冰想现在快7点了，那么快就回来不合理，一时冒了火。”这是生活中经常碰到的父子冲突。于是，我把全班同学分成两组。一组体验小冰的心理，想办法得到父亲的允许。另一组站在小冰父亲的立场上，努力说服小冰早点回家，小组讨论后，同学们纷纷举手发言。代表小冰一方的学生说：“不到同学家做作业，会对同学失信，回来太早了又看不到录像。”代表小冰家长的一方模仿大人的语气焦急地说：“你回家太晚了会让我很担心，一旦遇上坏人怎么办？学生嘛！就应该以学习为主。”很多同学都笑了，因为这正是家长经常说而他们最厌烦听的话。我适时加以引导：“现在你们能体会家长的苦心了，那么怎样找到一个让双方都满意的解决办法呢？”经过热烈的讨论后，同学们想出了很多办法。有的说：“让他做完作业后把录像带回家看，”有的说：“玩完了可以打电话让家长去接他„„”这种讨论、争辩，既是道德学习的过程，也是学生体验的过程，既掌握与他沟通的方法和艺术，又提高了教育实效，有重大作用。
第2篇：生成性教学反思
“生成性教学”的探索与反思
2012年3月6日有幸聆听了李晓慧老师的《小学数学生成性研究》研究性讲座，通过这次学习对自己今后的课堂教学有了一个明确的指导。
数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程，是一个个鲜活的生命在特定情境中的对话与交流，因此生成性是课堂教学的重要特点。
在生成性教学中，教学过程由师生及多种因素共同来把握和推进，过程远比预设和计划的生动、丰富，也必将会发生更多的意外情况和问题，教师的把握和调控成为教学成功的关键。
新课程强调要转变学生的学习方式。转变学生学习方式的标志之一是：强化学生体验学习过程，经历知识形成的过程，从而感悟数学与生活、数学与人文精神、数学与文化的关系。学生在体验学习过程中，必然会有成功、失败；有突发奇想，甚至猜想；有赞同，也有反对，产生思维碰撞；有不同的心理感受等现象。即使对同一个简单问题也难使学生的认识、感受整齐划一。这种现象是学生在学习过程中自然生成的。我们把学生在学习过程中生成的种种现象称为“生成性问题”。
既然“生成性问题”是学生体验学习的产物，那么，它必然成为小学数学教学中有价值的资源。它的价值表现在两方面：一方面，它来自学生体验学习过程，反映学生的需求和学习的感受；另一方面，它为教师的教学提供了鲜活的教学素材，使教学更有针对性。
我们关注“生成”并非摈弃“预设”。兵法中有“不打无准备之仗”，教学同样如此。从生成与建构的实际需要出发，对课堂教学进行预设时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。甚至可以设计几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。教师要善于利用并开发各种教材以外的文本性资源、非文本性资源，为学生的发展提供多种可能的平台，同时也为生成性教学打下坚实的基础。正是教师在预设过程中尽可能的进行多种考虑，主观上努力穷尽各种可能，才能在具体的教学过程中做到游刃有余，才能敏锐地捕捉到这生成的契机，冷静地分析其教育的价值和意义，弹性控制教学环节，重组教学内容。
第3篇：论生成性教学 高中物理获奖论文
高中物理论文 论生成性教学
温岭市新河中学
叶美红
蔡千斌
摘要
生成性教学是在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。其实施的策略有：一是设计有效的弹性方案，架构生成性教学的弹性框架。以弹性设计和模块设计为理念构建生成性教学的设计范式。二是拓展灵动的教学途径，丰富生成性教学的教学手段。以学生关注的问题为基点形成生成性教学，以课堂突发的事件为契机拓展生成性教学。三是开发生成的教学资源，夯实生成性教学的生成基础。以适时、适当、掌控为开发原则开发生成性教学资源。提出了生成性教学的实施要求，解决了因生成而导致教学时间不足的问题，指明了因遭遇意外事件而采取的调整策略——局部调整和全局调整。其功能是：能提升教师敏锐判断、及时捕捉、合理补充和重组生成性教学资源的智慧，能激发学生个体主动生成、群体多向生成、交流深层生成的生成热情。关键词
生成性
教学
研究
一、生成性教学的研究缘由
在我国，叶澜教授于1997年率先提出生成性教学思想。她在《让课堂焕发生命的活力》一文中指出：“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”她还认为，“一堂好课的标准之一是有生成的课，即丰实的课，这样的课不会完全是预设的结果，在课堂上有师生之间真实的情感、智慧、思维、能力的投入，尤其是思维是相当活跃的，在整个过程，有资源的生成，又有过程的生成。”反观我们的教学却存在以下两种极端的行为。
一是机械执行教学预设，无视生成性教学资源。许多教师把课堂教学看作是展示教学预设的过程。他们在课堂中机械地执行教学预设，忽略学生的生成性资源，无视学生的情感体验，严重制约了学生的个性发展。既使教师和学生在课堂上失去了创造的空间，又使“尊重学生的个性和独特体验”成为一句空话。
二是错误解读生成理念，所谓“生成”只是“无成”。在教学实践中，一部分教师曲解了生成性教学的内涵，过于追求课堂的“生成”，课堂教学被一些错误的资源或毫无意义的问题分散了精力，造成课堂的宝贵时间竟在学生的嘻哈声中悄然流逝，结果弄得“课堂热热闹闹，学生头脑空空”。这就有违生成性教学的初衷了。
究其原因，是我们对生成性教学的理解尚不够深入，故在实际运用中把握得不够到位。
二、生成性教学的概念界定
生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。在这里，生成是在教学过程中的生成。生成的主体是教师和学生，它需要师生共同的建构。生成须由诸多因素相互作用才能完成。如，生成的情境、相互传递的信息、师生及生生间的情感等因素。还有，生成是动态的。
三、生成性教学的实施策略
（一）设计有效的弹性方案，架构生成性教学的弹性框架
生成无法预设，但可以预设促生成，以生成调整预设、优化预设，甚至在生成中形成新的设计。这就需要设计有效的弹性方案，促成生成性教学。1.设计理念（1）弹性设计
生成性教学“并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学”，更强调的是教学方案的精心设计。精心地为学生的参与腾出时空，为课堂的生成创设条件。线性的、固定不变的教学设计无法满足课堂动态的、变化的发展现状，生成性教学呼唤弹性的、灵动的教学设计。如果原有的教学设计实施时，学生的思维出现了停顿，学生的神情变得一片迷茫，那么我们就必须要降低问题的难度，退而求进，适时、适度地调整原来的计划，以引领学生的生成。当调整后的教学使学生的思维变得非常顺利时，我们有必要反思总结，形成“教师教学弹性设计档案”，为后续的教学提供有益的借鉴。其流程如图1所示。
弹性设计的流程为：
教学前的教学设计是预设的、非精确的、总体的教学概要，它要接受课堂互动的检验、改进甚至重建，在教学中形成新的教学设计，实时地应用到教学实践中去。碰到生成问题，要及时地“华丽转身”，弹性地转换原有的设计。在教学后，经反思总结，提炼、重组，形成教学后的教学设计，使修正完善后的设计为后续的教学提供方便。
弹性设计的案例：
案例：“弹力的方向（习题课）”教学设计。
①教学前的教学概要。
第一步，弹力方向三类情况的教学。
平面与平面接触，弹力的方向垂直于平面。（如图
2、图3）
点与平面接触，弹力的方向垂直于平面。（如图
4、图5）
点与曲面接触，弹力的方向沿点与曲面圆心的半径（即垂直于切平面）。（如图6）
第二步，灵活运用三个结论。
作出图7放在光滑碗中的直棒所受弹力的示意图。
结果是：大多数学生不知所措，少数学生作出了下面的图8和图9。
②教学中的弹性转换。
固化地执行线性设计的教师不能摆脱自己的原有设计，难以从学生学的角度来考虑问题，他会这样点评图
8、图9。
图8中A处是点与曲面接触的情况。因此，棒上A处弹力方向沿A与球心O的连线，即垂直于切平面。故图8中的FNA方向不对，图9中的FNA方向正确。
图8中B处上方的直棒可视为平面，B处可看作点与平面接触，弹力方向应垂直于平面，即FNB垂直于直棒。因此，图
8、图9中FNB的方向均不对。
学生听听有道理，但课后作业中做同样的题却老是犯着原来的错误。可见，这样的教学效果不佳。原因是教师只是将三种情况下弹力的方向怎么样的结论灌输给学生，并没有将真正的原因阐释出来。因此，这样的知识对学生来说是很不牢靠的。多数学生在课后一用就会出错。许多教师感叹：“上课不是讲过的，怎么一下课就不会做了？”其实这样的结果是课堂中，教师机械执行线性教学设计，而没有真正用好学生的生成性资源图8和图9所导致的。
实践弹性设计的教师会离开自己原有的固化设计，从学生学的角度来引导学生作如下分析。
图8中：直棒被A、B两点支撑着，弹力FNA、FNB均竖直向上，与重力方向相反，看起来很有道理，事实是否如此呢？
师：将曲面细分（如图10），这时包含A处的曲面还是曲面吗？
生：变成了平面。
师：A处点与曲面接触完全可看成是点与平面接触，则FNA的方向怎么标？
生：FNA垂直于平面（即A处的切平面）指向O点。
师：不放直棒时，碗的边沿如图11所示。放直棒后，放大B处的边沿，应是怎样的呢？
生：如图12。
师：这不是又回到平面与平面接触的情况了，B处弹力方向应怎样呢？
生：垂直于平面（即垂直于棒）向上。
学生再作图13中直棒所受的弹力方向，又出现了问题（如图14）。
如果机械地执行“点与平面接触，弹力方向垂直于平面”的结论，在这又要出新的问题。资源生成：
生质疑：图14中B处可看作接触点与墙壁平面接触，则FNB垂直于墙壁。图13中B处也可看成是接触点与直棒所在平面接触，这样的话FNB就垂直于直棒了，即图14中FNB的方向。过程生成：
这就要求教师能迅速、准确地判断、捕捉这一生成性教学资源，及时地调整教学活动的过程，即时地生成新的教学过程。
师：回到图15这个例子。
想象地面A处非常坚硬，棒上A处非常柔软，极富弹性，将A处放大，即为平面与平面接触，则弹力方向垂直于A处地面。
想象直棒非常坚硬，支承面上B处非常柔软，一压就摊开，那还是一个平面与平面接触的问题，FNB当然垂直于平面，也即垂直于直棒。再看图13，想象直棒上A、B两处均非常柔软，极富弹性，自然就很容易地得出图16所示的弹力方向了。③教学后的优化设计
第一步
小结：各种平面与平面接触、点与平面接触、点与曲面接触的情况都可看作是平面与平面接触的问题，其弹力的方向垂直于平面。
第二步
练习：判断直棒所受弹力的方向。
（2）模块设计
模块设计是教师根据自己对学生知识水平、思维特征等的预先了解，仅拟定一个大致的框架、轮廓或学习的最佳路径，设计时将教学内容分成几个模块，教学中各个模块可以灵活地移动以调节教学顺序，甚至可以删除某个模块的一种设计。模块设计中教师必须要解决的是：在什么问题上，学生的思维比较活跃，会出现哪些想法。在什么问题上，学生的思维会遭遇到困难，这时应该如何应对。当然，教师不可能预设到学生出现的所有反应，但是教师一定要留有学生出现其它反应时应当如何应对的空间。教师要充分预想学生可能出现的每一个问题，提出解决这些问题的方案，设计几个不同的模块，这几个模块可活动，随教学的需要随时穿插、变化。设计的问题模块，还要求能够前后贯通，并富有逻辑。
案例：“圆周运动”教学的模块设计。如图22所示。
动画演示1：甲、乙两人绕圆周跑步，同时开始同时结束，均绕圆周跑了一圈。动画演示2：秒针、分针、时针上各点做圆周运动。
问题一：如何比较甲、乙两人的做圆周运动的快慢程度？（问题一对应动画演示1）
问题二：如何比较秒针、分针、时针三者做圆周运动的快慢程度？（问题二对应动画演示2）
将课件分为三个模块，模块一为动画演示1，模块二为动画演示2，模块三为图22中 “x、j、zq、zs、pl” 所含各子模块的内容。教师自己知道课件中x、j、zq、zs、pl分别代表线速度、角速度、周期、频率、转速五个子模块，但学生不清楚各字母所代表的含义。
比如，对模块一的问题1：当学生提出“甲快，因为相等时间内甲的路程大”时，教师就点击模块三中的字母“x”，即可顺利进入子模块“线速度”内容的教学。当学生讲到“甲乙一样快，因为相等时间内甲乙转的角度相等”时，教师便点击模块三中的字母“j”，即转入子模块“角速度”内容的教学。对模块二的问题2：当学生提出“秒针、分针、时针三者比较秒针转得最快，因为转一圈秒针所用时间最短”时，教师可顺利导入“周期”的概念。只要点击模块三中字母“zq”，就能进入子模块“周期”的教学。
模块设计在课堂教学中能根据师生、生生互动情况，顺着学生的思路，自然地组织适合学生参与、师生共同建构的教学活动。采用模块设计，学生获得的不仅仅是知识，还有丰富的情感体验。
论生成性教学
（二）2.设计范式
叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中提出了“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑。通过开放式的问题、情境和活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题或想法，进行多种形式的交流，开发学生的原始资源；在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新问题“生长元”；通过网络式的师生、生生多向互动，形成对生长元多解的“方案性资源”；教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起讨论、比较、修正，形成更完善更丰富的新方案，并引出新的开放性问题。
据此，笔者构建了如下的生成性教学设计范式。
(1)新授课生成性教学的设计范式
其流程如下（图23）：
图23
教师设置一定难度的问题，辅以实验情景，激发学生积极思维，引起师生、生生互动，然后教师适时地捕捉有价值的生成性教学资源，师生共同分析、修正、解决提出的问题，达成过程的生成，最后还可引出新的问题，利于进一步的拓展与延伸。
案例：“力的分解”的教学。
①问题开放。如图24所示，细绳OC下端挂着重物G，重物对OC绳有一向下的拉力F，这一拉力F对绳OA、杆OB产生怎样的作用效果？试按力F产生的实际作用效果对力F进行分解。
让学生思考片刻，然后教师让生1上台演示。如图25所示，一根细线一端挂着一个钩码，另一端做一绳套，以手掌代替墙，将细绳套套在中指上，把竹竿的一端支在手心上，另一端支在细绳中某处。
然后，让表演的生1谈手指、手心的感受。
生1：手指被拉，手心被压痛。
师：据此，将F按实际作用效果进行分解。
②学生作图，资源生成。教师巡视，捕捉生成。教师发现生2作出图26，生3作出图27，两人所作的都不是力F的分力。于是，教师让生
2、生3在黑板上作出他们的结果。
③判断分析，资源整合。
师：以手掌表示墙壁AB，图26中，F拉的受力物体是谁？
生：手指。
师：F压的受力物体又是谁？ 手：手心。
师：图27中，F1与图3中F拉一样，但F2斜向上，杆对手心会有向上拉的效果吗？
生：没有，图27做的不对。
师：手指被往右拉，说明是绳对手指有往右拉的效果。手心被往内压，说明杆对手心有向内压的效果。这两者都是力F直接产生的效果吗？
生：不是，力F作用在O点，力F应对绳有向右拉的效果，导致绳对手指有向右拉的效果。力F对杆有压的效果，导致杆对手心有向内压的效果。
师：力F对绳OA有拉的效果，会使绳沿什么方向伸长，力F对杆有压的效果，又应向什么方向压呢？思考后再作出力F的分解图。
学生尝试在黑板上作出图28和图29。师生讨论，形成共识：分力箭头要标在平行四边形的末端，并标出表示各分力的字母F1、F2；力要画成实线，其他辅助线画虚线。由此有了图30。师演示实验（如图
31、图32）来验证图30是否正确。
图31为未挂重物的情况。图32为挂上重物后的情况。发现，挂上重物后与OA相连的橡皮条被拉长，且沿OA方向伸长；OB杆被推向左边，与OB杆相连的橡皮条沿着OB杆方向伸长。说明：重物对OC绳向下的拉力在O点处产生的作用效果的确有两个，一是沿OA方向拉，二是沿OB方向压。故图30的作法是正确的。
④问题拓展，开放延伸。在图33和图34两种情况下将力F进行分解。其中图34可视学生程度考虑是否布置。
(2)习题课生成性教学的设计范式
习题课生成性教学范式的流程如下（图35）： 学生课前完成待解决的问题，教师上课前采集错误的生成性资源，由教师或学生抄在黑板上，课堂上讨论、分析，达成共识，然后加以拓展延伸，再适当地循环往复。案例：“习题课生成性教学”
①课前采集错误资源
质量为20kg的物体放在倾角为30°的斜面上恰能匀速下滑，要使它沿这一斜面匀速上滑，需沿斜面向上施加多大的力F。
图35 错解一： ∵匀速下滑
∴G=F滑=200N
∴最大静摩擦力为200N
∴向上匀速要施加200N的力。
错解二：
∵当合力为0时，物体能匀速下滑
∴F=G=mg=20kg×10N/kg=200N
②课堂点评错误资源
师：两种解法中均未作出物体的受力分析图。请大家作出斜面上的物体在上滑和下滑过程中所受力的示意图。学生作出图36和图37。
师：斜面上的物体，运动时受到几个力的作用？有无摩擦力？
生1：2个力。
生2：3个力。
师：2个力？指的是重力、支持力这两个吗？
师生共同分析：对图36，重力产生两个效果，一是使物体压紧斜面，二是使物体沿斜面下滑。故可将G分解为沿斜面向下的力F1与垂直斜面方向的力F2，而物体沿斜面向下匀速运动，所受合力要为0，沿垂直斜面方向的力F2与FN平衡。则沿斜面向下的力F1必定有一个力与其平衡，这就是摩擦力Ff，如图38所示。因此物体沿斜面下滑时应受3个力作用，且Ff =F1=G•sinθ。故解法一中G=F滑=200N不成立。
对图37，物体上滑时，要使物体向上匀速运动，F2与FN平衡，F1与Ff均沿斜面向下，必定有一力与其平衡，这就是所求的沿斜面向上的拉力F。故图37中缺一个力F。此时物体应受四个力的作用（如图39所示），且拉力F与G不在一直线上，故解法二中F=G=200N亦不对。
正确的解法：
匀速下滑时，Ff=mg sinθ
匀速上滑时，F= Ff +mg sinθ
∴F= 2mg sinθ=2×20kg×10N/kg×sin30°=200N。
③问题拓展
如图40所示，光滑斜面上放一重为50N的物体，斜面倾角θ为30°，用一水平力F推这一物体，使其沿斜面匀速上滑，求F=？
④课堂采集错误资源
教师采集学生的错误资源，让学生在黑板上画出。学生所作受力分析图，如图41所示。师生共同分析得出：重力作用点在重心上，物体所受各力的作用点可全部移到物体的重心上。斜面光滑，物体不受摩擦力作用。然后，教师让学生按改进后（如图42所示）进行计算。(二)拓展灵动的教学途径，丰富生成性教学的教学手段 1.以学生关注的问题为基点，形成生成性教学
教学中，我们不难看到这样的场景：教师停下自己的话语时，学生竟是一片默然，神情中满是怀疑。在这里，学生的学习情绪充分表露出了他们的疑惑。这时，教师就要善于“察颜观色”。因为学生表现的情绪同样也是生成性教学的资源。如果以此时群体学生的疑点为基点开展生成性教学，将能收到好的教学效益。
案例：“力的合成”
教师作出分力F1、F2与合力F的图示（如图43）。问：从力的图示上看，分力F1、F2与合力F关系怎样？
学生无语。然后教师将F1、F2、F的末端用虚线连上。如图43所示。这时，个别学生（可能看过书）应道：“是平行四边形”，这下正中教师下怀。教学接着往下进行。可接着教师以F1、F2为邻边作出一个平行四边形（如图45），其对角线F′却与F明显不会重合。反映出图44中的四边形并非是一个平行四边形。教师却总结说：“在实验误差允许范围内，F′应与F重合,表明力的合成遵从平行四边形定则。”话语刚落，教师发现学生的神情一片迷茫。稍停片刻，知道学生心中有所怀疑。虽然这个结论是正确的，但教师自己想想确实也觉得图44与图45有点矛盾呀。于是，教师决定以这一基点为生长点，展开生成性教学。
师：大家想想看，我们今天能否试试推断推断科学家当年碰到这个问题时，他们会是怎样思考的？是呀！为什么要将F1、F2、F的未端连成四边形与平行四边形对照着看，看看差不多就确认为力的合成是遵从平行四边形定则的呢？
生：（思考）„„
师：（引导）图46中，人从A点走到B点，位侈为X1，然后从B点走到C点，位移为X2，则总位移怎么样？
生：A到C。
师：同理可推出图4，如将图47中的X2平移到A点呢？（如图48）生1：（恍然大悟）就是一个平行四边形呀！
生2：将X1改成F1，X2改成F2，X合改成F就是力合成的平行四边形定则了（如图49）。
师：对。科学家们心中有一个信念：力是矢量，位移是矢量，则力的合成与位移的合成应当遵从同一个定则，这就是平行四边形定则。所以，只要他们将图43中的线连连看，再画出图44，两者比较比较。发现F′与F与比较接近，就确定在实验允许范围内F′与F应当重合。这下，师生的心中才如释重负，一身轻松，学生的脸上也露出了欣慰的笑容。2.以课堂突发的事件为契机，拓展生成性教学
生成性教学的两种模式无法完全满足日常课堂教学，由此，我们必须拓展生成性教学的实施途径以适应灵动多变的生成性课堂教学。课堂教学充满着许多不确定的因素，教师面对各种无序、随机、多元、突发的信息，如能正确判断、及时捕捉，并进行补充、重组、拓展，必将有效地拓展课堂的生成性教学。生成性教学主张教师在课堂教学中要随时关注有教育意义的事件，包括种种的突发事件，适时、适度地调整自己的教学设计，以满足学生的需要，促进学生的发展。
案例：实验：“探究求合力的方法”
突发事件1：一组学生将细绳套套在固定的图钉上，用两把弹簧秤分别勾住一根橡皮条互成角度地拉两根橡皮条。（如图50）。
突发事件2：另一组学生将两把弹簧秤未与方木板表面平行拉橡皮条，而是与方木板倾斜成一定角度拉橡皮条（如图51）。
突发事件3：第三组学生先将一个图钉钉在方木板中间某一位置，然后用两把弹簧秤将橡皮条与细绳套的结点拉至图钉处（如图52）。
突发事件4：第四组学生先将一把弹簧秤拉至最大值位置，再准备用另一把弹簧秤将橡皮条与细绳套的结点拉至O点处（如图53）。教师组织学生讨论、分析这四种情况。
对事件1：一是两弹簧拉力大小不同，两根橡皮条伸长长度不同。二是使接下来的操作是用一把弹簧秤去拉两根橡皮条与前者伸长相同的长度，以达到产生相同的作用效果无法实现。因此须将两根橡皮条套在板上中间固定的图钉，而用两把弹簧秤分别勾住两细绳套，再互成角度地拉。
对事件2：如图2方法，则两把弹簧秤内部的弹簧与弹簧秤的外壳之间存在着摩擦，使显示的读数与实际拉力存在较大的差距，导致误差过大。因此，两弹簧秤应沿与木板表面平行地拉。
对事件3：图钉钉帽较大，两把弹簧秤将结点拉至图钉钉帽处与用一把弹簧秤将结点拉至钉帽处不能很好地吻合在同一位置。因此，应改用尖细的铅笔尖来记录结点所拉到的位置，而不能用图钉钉帽来标记结点所达到的位置。
对事件4：先将一把弹簧秤拉至最大值位置，再用另一把弹簧秤拉橡皮条时，没等橡皮条与细绳套的结点拉至O点处，第一把弹簧秤早就超过了它的量程。因此，图53的操作是错误的。
事件1拓展：如果用2根橡皮条代替两个细绳套，会影响实验的结果吗？
事件2拓展：如果用弹簧秤拉橡皮条时，弹簧秤的外壳与木板表面存在着摩擦，又会影响实验的结果吗？
事件3拓展：两把弹簧秤拉力的方向夹角越大越好、越小越好还是适当大好？
事件4拓展：如果弹簧秤只有一把，能否完成这个探究实验？如能，应该怎样操作？
从实践上看，不少有价值的生成是随机突发的神来之笔。上述三则突发事件是对教学预设的丰富，三则拓展事件是对原有事件的深化。巧妙地利用学生的突发事件，既澄清了学生实验探究的原理、实验操作的方法，又使学生获得了一次生命的体验过程。这是以学定教灵活多变的方式，能充分促成学生的发展。
(三)开发生成的教学资源，夯实生成性教学的生成基础
1.生成性教学资源的内涵
生成性教学资源是指师生在真实的动态的教学过程中，体验交流而生成的各种教学条件和因素。学生在教学中的状态，如“学习兴趣、积极性、注意力，学习与思维方式，合作能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等”，无论是以言语、行为，还是以情绪方式表达的，都是教学过程中的生成性教学资源。教师在教学中的灵机一动、瞬间生成也属于生成性教学资源的范畴。
2.生成性教学资源的分类
从不同的角度来看，生成性教学资源有不同的分类。如表1所示：
表1：
类
别 生成性教学资源的分类
生成者 教师生成性教学资源 学生生成性教学资源 生成时间 课前生成性教学资源 课中生成性教学资源 课后生成性教学资源 生成性质 认知类 生成性 教学资源 行为类 生成性 教学资源 情感类 生成性 教学资源 态度类 生成性 教学资源 价值观类 生成性 教学资源 是否正确 正确的生成性教学资源 错误的生成性教学资源 是否显露 显性的生成性教学资源 隐性的生成性教学资源
上述分类从不同的角度提出，并非科学意义上的严格分类，这几种资源之间又是相互交叉、不能严格区分的。随着我们对生成性资源认识的不断深入，其分类也将更趋向于多元。
3.生成性教学资源的功能
“问渠那得清如许，为有源头活水来。”生成性教学资源就是生成性教学开展的源头活水。用好生成性教学资源，方能很好地开展生成性教学。首先，生成性教学资源是生成性教学的“生长点”。生成性教学以此为基础，才能动态推进。其次，开发、利用生成性教学资源，能提高教师的专业知识和专业能力。因为形成的生成性教学资源常常会超越教师原有的知识范围，教师要顺利解决，就需不断地充电、学习。另外，开发生成性教学资源的过程，也是提升教师决策、判断能力的一个过程。第三，生成性教学资源的运用，能促成师生合作文化的形成。通过师生之间、生生之间的合作交流，改变了师生单向灌输的不利局面。
4.生成性教学资源的开发
(1)开发的原则
一是适时原则。适时是对生成时机的把握。提前的生成有拔苗助长之憾。它是早熟的瓜儿——不甜。滞后的生成有“马后炮”之感，难以引起学生的兴趣。教师一旦遇到生成性教学资源，就要放出眼光，敏锐地判断，果断地决定，及时地把握。
二是适当原则。适当之时生成内容的价值判断，即考虑生成是否值得的问题。没有价值的要大胆舍弃，不能一味迎合学生，浪费宝贵的课堂学习时间。当下不必细究，稍后几节会涉及的要暂时搁置。对全班学生发展都有利的要放胆利用。
三是掌控原则。掌控是指对生成方向的控制。不能无原则、无方向的生成，那些游离于具体教学内容、教学目标之外的生成是无效的生成，不利于学生的发展，要坚决抵制。生成性教学重视那些知识与能力目标，知识与情感目标密切结合的生成。
(2)开发的流程
生成性教学资源的开发流程（如图54）：
图54 未发现的生成性教学资源会白白流失掉。发现且捕捉到的生成性教学资源需要教师进行判断，然后或舍弃、或合并、或放大、或引转、或搁置。对于毫无价值的生成性资源要大胆舍弃。对于类似的或角度不同、实质一样的生成性资源要加以归类合并，避免浪费宝贵的课堂教学时间。对于能引发学生深度思考，有利于学生知识建构的生成性教学资源要积极应对，组织学生共同探究，放大生成。对于偏移或游离于教学目标的生成性教学资源要加以引转至正常的教学目标上。对于后续教学即将涉及到的、教师一时无法解决的或课堂中一时半刻难以解决的生成性教学资源，教师必须搁置生成。教师课上无法解决的难题，可在课后通过查阅文献资料，认真研究后于下一节解决。后续教学中就会学到的生成性教学资源可留至正式学到后面内容时进行解决。因课堂时间不允许课堂中解决的生成性教学资源可在课下处理。
四、生成性教学的实施要求
激活课堂的生命活力，达成生成性教学的基本要求有两个方面。
（一）教师
1.教师要有“意”生成 有什么样的思维，什么的意识，才有什么样的行为。在传统的课堂里，人们缺乏生成的思维，缺少生成的意识，只是将生成视为一种意外的收获。而在新课程中，人们把生成当作是一种价值的追求。这就要求教师具备生成思维、生成意识。一方面要研究每节课有哪些生成点，然后创设问题情境，为生成准备好生长点。另一方面要充分作好处理突发事件的预设，为生成腾出时空。2.教师要关注生成关注生成需要教师能静心候答，认真倾听。提出一个问题，不能要求学生立即就能回应。静心候答是为保证让学生能有充分的时间思考问题，使生成变得丰厚一些，以免流于浅薄。学生回答时，往往因言语表述的困难无法清晰地表达自己的意见、建议。因而要求教师要认真倾听，听出学生的言外之意，听出其发言与问题的相关程度，听出其言语中的精彩与不足。认真倾听，一方面体现的是对学生思维的尊重，另一方面是为了使教师尽可能多的获取学生的生成内容。尤其在学生表述不清时，倾听出他的真实图意。3.教师要引领生成教学中，教师面对学生的生成情况，要适时、适当、适度的引领生成。何时引领？在出现亮点时引领，在出现冷场时引领，在学生迷茫时引领，在学生错误时引领。“水尝无华，相荡而生涟漪；石本无华，相击始发灵光。”在学生无计、思维停顿时，更要以退为进及时引领。
引领生成时，要注意生成性资源的呈现方式。变串联式呈现资源为并联式呈现资源是一个不错的选择。所谓串联式呈现资源是教师提出问题后，学生一个接一个地回答的方式。它的弊端是不利于学生对各资源进行比较，听了下一个，忘了上几个，难以产生思维的碰撞。而并联式呈现资源是把几种有代表性的资源并联地呈现在黑板上，让学生经独立思考、讨论、分析这一过程，在比较中得到感悟，获得体验的一种方式。
（二）学生
1.学生个体要主动生成生成性教学要求学生能自主探索、个性建构、主动生成。
首先，主动生成，从质疑文本开始。比如，有学生在阅读教材时，发现这样一段文字。“伽利略„„猜想落体也一定是一种最简单的变带运动，而最简单的变带运动，它的速度应该是均匀变化的。„„一种是„„v与t成正比，„„另一种是„„v与x成正比，„„后来发现，如果v与x成正比，将会推导出十分复杂的结论。”而书上即偏偏没有这一推导过程。他就大胆质疑，如果v与x成正比，到底会推导出一个怎样的结论呢？于是，通过查阅资料，展开了分析：如图55。
物体从A点开始自由下落，至B点速度为v1，如v正比于x，由于，则至C处速度为2v。
A→B
A→C
则：tBC=0 即物体从B到C不需时间，这就违背事实了。
故：
是错误的。
这就是学生主动生成的表现。
其次，主动生成，在相互联系中延伸。比如，一个学生在学习了一种规律，又听了教师介绍的某一方法后，竟把两者联系起来，向老师提出了自己的新的看法。这种方法，老师未讲过，当前的参考书上也找不到，完全属于学生自己心中主动生成的东西。
2.学生群体要多向生成主动生成是对学生个体而言的。多向生成是针对学生群体提出的。个别学生的主动生成不能构成集体的多向生成。只有群体中每个学生都有自己的主动生成才能构成集体的多向生成。当然，多向生成也可在教师的支持下，学生分组通过合作探索共同生成。
通过对话、交流，学生达成深层理解。生成从多向生成转向深层生成，生成事件的内涵也变得越加丰富。深层生成能促使学生的思维从无序转向有序，从粗疏转向严密，从点状转向结构化。
五、结论
在较多的情况下，教师要抓住教学中的核心知识设置生长点展开生成性教学。对于简单的问题，学生一看即能明了的介绍性知识等，由学生课堂自学或课后自学。这就为课堂的积极生成腾出了时间。由此也解除了生成性教学中因生成而导致教学时间稍嫌不足的后顾之忧。生成性教学中的教学调整策略有两种。一为局部调整，二为全局调整。教学中首选局部调整以保证教学目标的达成，其次才选全局调整。所谓全局调整是在课堂正要开始或中途产生了生成的内容后，教师把整节课或课堂余下的时间全部不按预设进行而让位给生成的一种课堂调整策略。如果采用全局调整更能促成学生的发展，这时就要大胆地抛弃原有的教学设计，随生成相应地发生变化。但是，一定要注意三维目标的达成与否。因为衡量生成性教学中生成是否成功的判据就是目标的达成。是故全局调整只能偶尔为之，不能经常采用。
生成性教学能提升教师敏锐判断、及时捕捉、合理补充和重组生成性教学资源的智慧，能激发学生的生成热情，能激活课堂的生命活力。
参考文献
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抓住学生的心——从教学本质谈物理课堂“生成”教学.中学物理教学参考，2009年第6期
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7.靖国平，“生成性课堂”何以可能？.教育教学，2005 年第7、8合期
第4篇：生成性课堂学习心得
历史课堂生成性教学观摩培训学习心得
杨文霞
此次出差北海，有幸观摩了几节区内外同行的现场课，聆听了来自华南师大历史系的黄牧航教授的报告，收获很大，感想很多，选取几点记录如下。
此次学习观摩的关键词是“课堂生成性教学”，何谓生成，生成性学习的最初提出者是维特罗克(Wittrock，1986)，它属于建构主义的一种教学方法。生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。这样的课堂要求教师对课堂要有预设，但又要求教师的预设是弹性的，开放的，在实施过程中是允许甚至必须有学生参与的空间的。在这样的课堂中，教师应该是积极创设知识学习的情景，尽量使学生对相关知识的理解有真实情景的辅助和催发；教师是学生学习的主持者和合作者，学生是学习的主体，师生是学习的伙伴，是一个学习共同体，课堂教学的结果是教师和学生共同经历了学习的过程之后，原来预定的教学内容得到修正、补充、丰富和完善，学生的学习融入了自己的经验，体验到学习的快乐，实现教学相长。
此次观摩的几节现场课都体现了这一点，用课改的词汇来形容就是，以问题为中心，学生为主体，教师为主导，课堂上时间还给学生„„两节初中现场课，一节《戊戌变法》、一节《新文化运动》，教师处理得相当大胆，学生在课堂上唱起主角，他们先是分组合作，解决教师提出的问题（体现了教师对课堂的预设），然后提出自己解决不了的问题，让他组同学帮助解决。这些学生课堂上提出的问题，就是在课堂上生成的了，是非预设的。从两位教师的设计来看，非常好的诠释了“课堂生成性教学”一词，留给学生足够的空间和时间，课堂成为了学生的舞台，学生提出的问题有些相当有深度，抓住了这节课的中心，如果再能由学生来回答解决，那这样的一节课真可谓“圆满”了-----课改理念尽体现，学生不但得到了思维表达等诸多方面的锻炼，还实实在在得到了知识。在课后的点评中，学者专家的发言也明确表示了对这几节课的褒奖------生成的，学生为主体的，体现了对学生现有知识水平关注的课堂啊等等。但同时，我也注意到，生成性教学，对教师的要求那是相当相当的高，因为课堂是开放的，你给了学生课堂上的主动权，你不知道他们会提出什么样的问题，会有什么样的回答，你就必须有足够的知识储备，有足够的课堂机智才能应付得了学生的问题才能掌控得了课堂。还有更要命的一点是，你必须注意，你有的只是40分钟的时间，在这个时间里你是有教学任务的，你是要完成教学内容的。如果没有完成教学内容，这样的课，还算不算是有效的？如果一位教师几乎每节课或者大多数课都无法完成教学内容，那他的教学能不能算成功-----即使他很好的体现了课改的理念？在这两节初中现场课上同样遇到这样的问题：课堂上出现了生成性的东西，学生提出了很有深度的问题，直指这节课重难点，教师让学生思考来回答（因为不这样，就无法体现学生的主体了）。如，在《戊戌变法》一课中，教师让学生化身不同阶层人物模拟思考“你会不会支持变法，为什么”；在《新文化运动》一课中，教师让学生自己回答“为什么要发起新文化运动”。这两个问题就是专家，都可以讨论上一两天，写上几万字的，而学生就凭着一本课本，课本上短少的几十个字，加上自己的想象！想象！做出了回答。可以想见这种“自行解决问题”的质量是怎么样的！在我看来，学生根本没有吃透弄清这些问题的本质，其回答是肤浅甚至偏颇，逻辑不通的。这样的课堂能向学生传递什么样的知识？或者说课改轻知识重方法已到了这个地步？而且，两节课由于生成了不少有价值的问题，也由于学生无法或者说很好解决这些问题，都毫无意外的拖堂了，教师赶集一样把一些教学重点匆匆点到，来表示自己完成了教学内容。在课后的点评中，专家对此还是给予了正面评价，理由是“怎么样的学习就有怎么样的人生”，这样的课堂起码教会了学生自主思考、敢于表达、有自己思想等等。专家之言也有道理，但回到我的问题，一节课没有完成教学内容，但教了学生一种方法，可以算成功，那如果每节课都如此，也算吗？我们对学生的理解是，学生有了方法，就能自学，这是学习的最高境界。但从我一个一线教师的实践来说，学生有了方法，真的就会去学习吗？理想主义会害死人的。
听了两天课，到底有没有收获？有，但也带来了更多的疑惑。生成性的课堂是从学生实际出发的，学生喜欢的，对学生成长有利的，肯定是今后的大方向，但它对教师提出的要求是很高的，我们还有很长的路要走啊。
第5篇：小学科学生成性教学
课堂因生成而精彩
--浅谈小学科学课堂生成性问题的教学策略
摘要：生成性教学已经越来越成为课堂研究的主导方向。尤其在小学科学课堂教学中，教师只有利用现代多媒体环境，激发学生思维的活跃感，才能很好地体现以学生为主体的思想。生成性教学如何在课堂中得到真正的实施，教师必须要充分认识其指导意义，而且要落到实处。必须采用多种手段，精心预设，以培养学生能力为其目标。
关键词：科学教学：生成性探究
一、生成性教学的价值
生成性教学使学生由被动的接受者转向主动的探究者，改变了以往学生单纯被动地接受教师传授知识为主的学习方式，成为培养学生创新精神、实践能力和科学素养的一种崭新的教育教学方式。在生成性教学中，学生逐渐养成一种自主探究的习惯，教师提出一个问题，他们首先想到的是自己如何来解决，改变了过去等着老师给他们讲解的恶习，懂得学习科学不应只着眼于书本，而应更深一层地去体验，从而在学习中形成一种勇于创新的优秀品质。同时，也对教师的教学水平提出了更高的要求。
二、生成性教学的课堂实现
1．多种手段，促使学生生成资源
生成资源不会凭空产生，它需要“温床”的培养，这“温床”就是优化了的学习环境。比如多媒体课件，这是集电光、电声、图形于一体的媒体环境，能多重刺激学生的感官，使大脑皮层处于兴奋状态，这样学生的思维异常活跃，容易产生新想法、新问题。还可以为学生提供丰富多彩的教学形式，如组织学生跳出书本，走出教室，关注社会，去田野，去工厂，使学生产生极大的兴趣，诱发生成资源。在教学《果实和种子》时，我搜集了一段关于种子萌发过程的压缩片，通过观看种子萌发的情形，让学生感受到和其他生物尤其是动物一样，植物也时刻发生着生长变化。从学生们观看时发出的咿呀的惊叹声和他们看完后抑制不住要发表感慨的神情中，我知道他们已经对植物生命的探究有了莫大的兴趣，接下来种植种子、观察植物成长过程的活动就非常顺利的开展了。又如《我们周围的土壤》一课中，我带领学生在校园里寻找并研究土壤。在观察之前，我提出了几个问题，使观察更具有目的性：观察土壤的表层，你有什么发现？用小铲子、小木棒挖一挖，你又有什么发现？观察土壤里植物的根，量一量一棵小草的根有多长？找一找土壤里都有哪些小动物，它们都生活在土壤的什么地方？关于土壤，你还有什么发现？提醒学生及时记录，并注意安全。观察结束后，回到教室交流汇报观察结果。通过这次户外观察，学生不仅获取了书本上要求了解的内容，而且更亲近土壤、关心土壤，还学会了如何观察、记录、交流，从而形成在平时生活中细心观察、积极动脑、热爱自然的优良科学品质。这些都不是在教室里想象能生成的。2．精心预设,搭建课堂生成温床
预设与生成是矛盾统一体，要生成首先要预设。凡事预则立，不预则废。教学设计时,我们在每个重要的教学环节旁边另外开辟一栏──可能出现的问题与应对策略,根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先深入的了解,充分预想课堂中可能出现的每一个问题,然后将解决每个问题的应对策略附于其后,甚至设计几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。上课时，做到心中有案，行中无案，随时把握课堂的亮点，不断捕捉，不断调整教学，机智生成。溧阳市东升小学的史振华老师执教的《认识液体》就是一个很好的例子。在探究水、油、酒精这三种液体流动快慢的这个环节时，教师没有限制学生探究的方法，而是提供给学生一些材料———吸管、滴管、杯子、试管、流速板、小纸花等，指导学生设计实验方法，再用自己设计的方法进行实验，汇报实验结果。这些材料肯定是教师精心选择的，在课前已经设计了几种探究液体流动快慢的实验方法，心中已经有答案了，将这些材料全都提供给学生，让他们自己选择材料设计、实验，学生的想法可能很多，但都是在教师的预案之内，既体现了学生的主体性，又不失教师的指导性。3．张扬个性，培养学生质疑能力
爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”学生对事物的质疑也是一种生成资源。问题意识的培养并非一朝一夕，这需要教师首先能营造一个宽松的质疑环境，并能保护学生的质疑欲望，适时指导学生的质疑质量。当学生质疑成为习惯时，他们就会不断地主动接受知识，保持对周围世界的好奇心和求知欲，“授之以鱼，不如授之以渔”，这对学生的终身发展是极其重要的。所以在我课堂上，我经常问的一句话是：还有什么问题吗？在执教《星座》一课时，我让学生结合所学内容提出问题并讨论。有个学生突然站起来问道：“老师，民间传说牛郎织女在阴历七月初七鹊桥相会，这是真的吗？”话音刚落，教室里传来一片笑声。我想，这位学生能敢于提出问题，并能勇敢地说出来，这个态度是好的。所以，我首先对他的质疑态度表示了肯定，接着，我提出了一些相关问题让学生进行讨论：这个传说的主要内容是什么？牛郎织女星分别在哪？两颗星之间的距离是多少？这个美丽的传说表达了人们怎样的思想感情？学生经过查找资料、分析、计算，将问题解决了。这使学生既意识到要尊重别人的质疑，也体会到个性张扬的魅力，更促进了课堂的生成。4．学会捕捉，巧抓动态生成契机
学生是灵动的生命体，在千变万化的课堂教学情境中，往往会不经意地出现一些亮点。这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌芽、瞬间的创造。面对这些生成性的资源，如何及时捕捉，让它成为教育教学的契机，而不是夜空中一颗美丽的流星？我们教师必须用心倾听、及时捕捉以及充分肯定，让智慧闪耀光芒。在《研究磁铁》一课中，当学生探求出一块磁铁有两个磁极,同极相斥、异极相吸这个性质后,预备下一个环节，而这时有一位同学却不当心把一块条形磁铁摔成了两段，学生的注意力一会儿被转移到这块摔断的磁铁上，都在等着我怎么批评这位同学时，我及时抓住了这一时机，没有去批判这位不当心的同学，而是反诘其他同学：这块摔断的磁铁还有南北极吗?怎么去判断呢?学生探求的愿望又一次被激起。又如在执教《把固体放进水里》这一课时，学生将各种固体放进水里，探究固体沉浮的原因。在讨论中，很多学生认为有些东西会浮是因为这些物体很轻，而有一位学生却认为：“东西会浮是因为它很重。”这让我很惊讶，我让他解释一下。“船是铁做的，很大很重，却会浮。”学生都很吃惊，但是不得不承认他是对的。我作为教师，是不是应该马上纠正、讲解呢？我想，再多的讲述还不如通过学生动手实验来的好。我发给每组一块橡皮泥，小组讨论合作，想办法使橡皮泥浮起来，结果大多数小组都能想到做成船状能使橡皮泥浮起来，接着再来讨论船很重却能浮起来的原因就容易多了，而那位学生的观点也就没人认可了。虽然这位学生的观点不正确，但是我抓住了这个机会，使学生的思维得到碰撞，激发他们探究的兴趣，使课堂更高效。
5．智慧宽容，点亮课堂和谐之光
叶澜教授提出：在教学中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作教学的“资源”的重要构成和生成者，而教师在教学过程中的角色，不仅是知识的呈现者，对话的提问者，学习的指导者，学业的评价者，更重要的是对教学过程中呈现信息的“重组者”。生成性教学不可能在教师霸权下存在，教育民主才是其生存的土壤，而平等互重、宽容妥协正是教育民主的基本要求。教学活动中的各个主体都是平等的存在，任何学生不因自身家庭背景、种族、相貌、性别、个性及学习成绩的不同而受到区别对待，每个学生都应受到尊重。教师要善于倾听，善于观察，运用体态语言鼓励学生大胆表述，特别关注倾听中与学生的“对话”方式，帮助学生完整、清晰地表达。教师评价时，注意保护学生的自尊心和求知欲，能和学生平等交流。对于教学中不同意见，师生彼此之间必须以宽容妥协，不发生对抗冲突为原则，才能保证偶发或相异观念向新意义的方向生成。
三、生成性教学的几点注意
1．关注生成资源的价值
在课堂上，学生涌现出来的想法、问题千奇百怪，但是教师不能一味地跟在学生后面跑，必须把握住探究的方向，把握正确的“度”，分清哪些是有价值的，哪些是无意义的，捕捉那些对课堂教学有利的生成，摒弃那些无用的生成，既要考虑到适应全体学生，也必须适应特殊群体，适合教师本身，这样才能点石成金，化腐朽为神奇，使课堂教学更具有针对性和时效性。
2．不为了生成而生成在一些教育环节中，内容相对简单，之间的联系比较明确、简单的，就没必要为了生成而生成；另外，一些偏离教学目标的生成，也没必要为了生成而生成。以往的教学形式过于单一，从某种程度上抑制了学生的主动性和积极性，而现在的教学很可能会走到另一个极端：过于注重活跃的形式而忽略了目的所在。现在的许多课堂成了教师的“表演课”、“作秀课”，表演流于形式，也忽略了学生的主体性，没有深入地考虑到学生思维能力的培养，所以并不是所有的教学行为都要进行生成性教学。3．课后反思及自我提升
千里良驹也有失蹄的时候，面对千变万化的课堂，每天进步的学生，日日发展的社会，再高明、经验再丰富的教师也难免出现偏差，这就需要我们及时反思。对于已有精彩的生成，我们也要反思。努力改进课堂，经常审视和分析自己的教学行为，课余注意提高自身的素质，以先进的教育理念武装自己，不断锤炼和提高课堂驾驭和应变能力，让学生变成主体，让学习变得快乐，让师生享受其中。综上所述，在新课改的形式下，要从头建立教育资源观：教育资源无处不在,瞬时即逝的教育资源有待审视。教育中不是缺少教育资源,而是缺少长于发现和使用教育资源的双眼，在小学科学的探究性教育中体现得更是显着。从某种意义上说，小学科学教学中的生成比预设更有意义和价值。由于精彩往往源自生成，在生成的过程中，师生两边逾越了传统的教与学的理念，课堂中充满了对才智的挑战和对好奇心的满意，焕发了师生的生命生机。因而，教师应在继承传统的预设教案的基础上，逐渐加大课堂教育改革，使教师成为课堂的组织者、参与者、合作者，使精心预设与动态生成相辅相成。生成性教学在小学科学教学中有着可以充分发挥作用的空间，如何使其得到有效的应用，提高科学教学的效率，是一个值得继续探讨和研究的课题。
第6篇：什么是生成性教学
生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据教学进展，构建教学活动的过程.在师生、生生合作、对话、碰撞中，出现超出教师预设方案的新问题、新情况,随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现出动态变化的、生机勃勃的特点。不同的标准会有不同的分类。我个人粗浅的理解，生成大致可分为教学目标的生成、教学内容的生成和教学过程的生成三大类。教学目标的生成是在活动中形成的，并且与活动统一，它先于行动而且于行动之中产生；生成性目标强调的不是具体、细致的行为目标，而是一般的概略性目标，这样的目标需要教师宏观把握，并根据教学实际随时调整。教学内容的生成具有一定的随机性和灵活性,并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”,是在已有经验与新信息不断作用逐渐生成的。教学过程的生成具有极强的现场性和随机性，学习的状态、条件等随时会发生变化，教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息，结合具体的教学场境选择教学方法和手段，调整预定的教学环节和步骤,并根据执行过程中获得的信息不断修正和改变教学方案，或依据教学现场的实时特点而动态生成新的教学方案。预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者是相互依存的，具有互补性。如果没有高质量的预设，就不可能有非常精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然是僵化而缺乏活力的。“预设”使我们的课堂教学有章可循，“生成”使我们的课堂精彩纷呈。处理好二者的关系，必须在继承传统预设课堂的良好基础上，积极引入并探索动态生成的有效方法和途径，做到预设与生成有机融合，相互促进。预设与生成既然是辩证的对立统一体，那么我们在预设时就不能不考虑生成的空间，在生成的过程中也不能只顾生成而不关注预设的目标。在预设时，教学设计不应是单维的、死板的、封闭的、主观的线性设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。具体应做到：⑴ 关注教学内容的特点和学生的认知水平，精心设计教学预案，提高生成质量和水平。⑵ 以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性。预设如果不以生成为导向，那么即使再充分的的设计都可能将是无价值的，都可能导致课堂上无生成。在生成性教学中，过程远比预设和计划生动、丰富，也必将出现更多的意外情况和问题，教师的把握和调控成为教学成功的关键，应该做到：⑴对预设要胸有成竹，不能心中无数。⑵ 要顺水推舟，要自然生成不能生拉硬套。学生的回答和反应常常会跳出我们课前预设的框架，给我们毫无准备的突然“袭击”。这时就需要教师冷静面对，顺势而下，驭生成于弹指间。⑶ 要有的放矢，不能任其发展，也就是要把握好生成的度。⑷ 要重视利用生成性资源，但不能忽视整体目标。毫无疑问，当生成偏离预设时，教师必须有效而巧妙的把生成引到不偏离整体教学目标的路线上来。这里面要明确几个问题：⑴ 教师必须很敏锐地觉察到生成偏离了预设。有些偏离，是教师一时兴起或信口开河等原因造成的，并非学生的错；有些偏离，是教师对学生的发言及行为缺乏预见或没有及时“扭转”造成的。⑵ 对已觉察到的偏离，教师的“扭转”要体现自然、有效的特点。教师自身的偏离，要巧妙的话锋一转，回到主题上来；对于学生的偏离，教师要提高预见性，注意“扭转”时不伤害学生的自尊心和积极性等。⑶ 并非所有的“偏离”都是不好的，要考虑具体情境，也许偏离在当时的情境下具有一定的合理性，也许我们的预设存在着某种缺憾，不一定非要把生成转到预设上，一切要视当时的情况相机而定。真正精彩的生成，恰恰是在“情理之中，意料之外”。生成性教学的误区主要体现在：⑴ 刻意地生成。避免这种现象的发生，要关注两个层面，一是教学目标的合理制定，二是学生的接受水平。⑵ 无引领的生成。有些题目有十几种解题方法.有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的比较简捷，有的比较独特。而部分教师 “听其不语”，不对各种方法从本质上加以分析比较，提炼概括。结果学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。⑶ 虚假的生成。部分教师无法突破预设的樊笼，缺乏对交流中生成性目标的把握，一心想让学生尽快进入教师精心为他们设计的单行“绿色通道”，并按此设计忠实地加以实施，所谓的交流只是“穿新鞋，走老路”，为的是课堂的热闹，满足的是教师公开课的需要，课堂教学成为教案的精致翻版。要想避免这种现象，就要提高问题的针对性。⑷负面的生成。例如，在探索直径与周长的关系时，许多学生想到了用圆片在尺上滚，或用线绕圆一周量出圆的周长，再想办法算出周长与直径的关系。正当学生积极探索之时，有位学生说到了圆周率和祖冲之，教师就顺着学生讲起了祖冲之用内切多边形求圆周率的方法，结果花去了十几分钟，学生还听得糊里糊涂。这种生成没有什么积极的意义，反而有一定的负面作用。(这一很好的内容，如果放在下一课时或作为一种课外讲座专门介绍则能起到很好的作用。)总之，针对以上各种误区，在生成性教学中我们应该尽力追求自然、真实、有效的动态生成决不能为了生成而生成，也不能怕走进误区该生成时不生成。有效生成的范围很广泛，主要是指教师在课堂教学规定时间内，能够合理运用各种教学资源，营造积极、和谐的学习环境，提供多种学习形式，关注学生的过程体验，组织学生进行有效的数学活动，促使课堂教学的有效性落到实处。生成不可能都是有效的。判断生成信息是否有效是捕捉有效的生成性资源的前提和基础。要想准确判断，必须深刻把握教材，明确教学目标。教师对整个教材和课堂的把握要似如来佛的手掌心，任凭学生如何翻腾均能了然于心。也只有这样，教师才有可能对众多生成的不确定信息做出去伪存真式的判断。判断时要善于倾听学生的发言并及时做出反应。当然也不是说判断准了就一定能捕捉住有效生成的资源，还需要教师有足够的教学机智。大数学家希尔伯特曾说过：“课堂教学的最高境界是和学生一起进入思考的前沿”。要想捕捉有效的生成性资源，我们还要反问一下自己，在课堂上，我们真正思考了没有？教学本身就是“度”的艺术。如何把握生成性教学的“度”？在课堂教学中，不必因为担心学生的思维无法控制完不成教学任务影响教学效率，而把课堂设计得环环相扣，井然有序，让学生在教师预设好的“套路”中安静地学习，“一帆风顺”地直达目的地；也不能为了避免“牵着学生鼻子走”，避免课堂脱离“新课程理念”，因此极力倡导课堂要“自然生成”，不认真备课和写教案，还美其名曰“给学生的思维腾出最大的自由空间”。预设与生成在课堂教学中的作用同等重要。把握生成的“度”，要根据具体的内容、学生的特点、现场的情境、教师的风格等综合因素来确定，要做到：⑴ 对于目标的生成，要适可而止，不可无限制地提高。⑵ 对于教学内容的生成，要注意分析是否是有效信息，是否偏离了整体的教学目标。特别是在一些情境教学中，有的教师创设了情境后引导学生发现，有些发现是合理的，但却是无用的。这时，教师就不能由着学生生成，而要巧妙地引到主题上来。⑶ 对于教学过程的生成，要注意把握火候，要能像厨师做菜一样控制好课堂气氛的“温度”。总之，该“放手”时必须要放得开，该“回归”时一定要回得来。当然，这是一种艺术，需要我们不懈地追求。生成性教学，对教师提出的要求是多方面的，尤其是教师个人的综合素养，至少需要具备：⑴丰厚的文化底蕴，宽阔的视野，灵活的思维。很难想象一个知识贫乏、眼界狭窄、思维缓慢的教师能及时而有效地应对课堂上瞬息万变的不确定的生成性资源。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”。⑵ 精深的专业素养。⑶ 丰富的教学经验。⑷ 足够的教学机智。⑸ 高超的驾驭课堂教学的能力。预设与生成是个矛盾的统一体，从理论上说，如果预设得当，应该有合理的生成。但教学中，许多教师常有精心的预设而课堂中没有生成。出现这种现象的原因是多方面的，面对这种情况，我们需要反思：⑴ 所谓的“精心预设”是否只是教师个人的主观臆想，是否脱离了实际。要知道，“对牛弹琴”某种意义上并非“牛”的错。⑵ 如果精心预设是科学的，那么在我们执行的过程中，是否过于拘谨，是否没有充分的互动。要想避免这种情况的发生，至少要注意两个问题：⑴ 增强预设的科学性、预见性、合理性和针对性，尤其是针对性。我们一定要真正深入教材，深刻理解教材的内涵；学会换位思考，真正走进学生的心灵。关注每一个细节，把预设做到美丽极致。
第7篇：捕捉生成性教学资源
捕捉生成性教学资源，优化英语课堂
摘 要: 英语课堂教学是一个有着灵活生成性和不可预测性的动态过程。如果忽视其生成性，那么课堂也就失去了弹性和活力。积极开发和利用课程资源是英语课程实施的重要组成部分。只要教师善于挖掘、敏于捕捉课堂生成性的教学资源，这可能成为开启学生智慧的“金钥匙”。关键词：生成性 教学资源 优化
课堂教学活动中所蕴含的生成性教学资源是指有利于课堂教学目标的实现，并对课堂教学效果产生良好影响的，优化课堂教学的氛围、信息、环境和机会。它是不可预设的，在课堂教学中它是偶遇的、随机的现象和时机。若能善于捕捉并巧加利用课堂教学过程中生成性动态教学资源，对于优化课堂教学、改进学习方法和转变课程功能具有重要意义。
1.捕捉偶发事件。所谓捕捉偶发事件，就是指教师要善于将那些在教学设计之外而又发生在课堂教学中的事件，能善加利用、将其巧妙的融入新知识的学习的动态性教学资源。如笔者在讲Where be …?这个句型时，忽然发现一个学生的黑色钢笔不小心掉在地上了，有些同学的注意力都转移了，为调动学生的积极性，教师不失时机地与这位学生进行下面一段对话。
Teacher: Hi, Wei Gang.Wei Gang: Hi, Mi Ma.MA: Do you have a pen, Wei Gang.Wei Gang: Yes, of course.Teacher: What color is your pen? Wei Gang: It’s black.Teacher: Where is it? Wei Gang: It’s in my pencil-box.Teacher: Is it in your pencil-box? Wei Gang: Yes, it is.Teacher: Could I borrow it, please？
Wei Gang: Oh，my God.What’s the matter? Where is my pen? Teacher: Look, It’s on the floor.Wei Gang: Oh, thank you, Mi Ma.在这段对话中，不仅在真实的场景里灵活地运用了Where be …?的句型，而且也向学传达了这样的信息，即在我们的学习生活当中只要做个有心人，就可以随时抓住机会，运用学过的英语语法知识和词汇进行英语口语交际的练习，尽可能多地创造提高英语表达能力的机会。
偶发教学动态资源如果教师能善加利用，不仅能提高学生的学习积极性、优化课堂教学效果，还能使学生兴趣盎然，收到意想不到的效果。所以，课堂偶发事件出现后，教师首先要迅速判断其教学价值，准确、及时地捕捉到这些生成性资源并对其加以合理利用，将使课堂不断涌现精彩、鲜活的画卷，这些“节外生枝”将成为促使课堂进行的有效生成性资源。
2.捉错误——加深印象促发展。课堂是允许出错的地方，学生因不懂或似是而非而出现错误，错误的出现便于教师更好的了解学生，所以真正的课堂会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。只要善于充分挖掘并善加利用错误这个资源，让学生在纠正错误中掌握新知、开启智慧，从而促进学生的个性发展。如有些学生经常分不清health和healthy。有一次课堂写作时有个同学构思
不错但是又犯了这个低级错误，笔者决定利用这个小小的失误让学生分清这两个单词。笔者先在课堂上表扬这位同学作文构思不错：I want to eat health food，because I want to be health and healthy is very important for everyone.笔者把这几句写在了黑板上，并故意把health写得特别大，并要求同学们好好学习，全班同学都笑了起来。这个同学很不好意思地跑到上面把health改成了healthy，把healthy改成了health.教师带头给了掌声，同时嘱咐他：以后做句子一定要仔细啊！他点了点头，后来班里再没有人犯过这个错误。
新的课程改革倡导新的课程观，它要求教师充分挖掘课程资源。教学过程中学生出现的“错误”是一种重要的课程资源，只要教师善于挖掘并能充分利用，这些“错误”不仅不会影响教学效果，还会给课堂教学增加活力，加深学生对新知识的影响，起到优化课堂的作用，为教学增添一些精彩！
3.捉质疑——点燃思维的火花。在课堂上，学生在学习新知识的过程中会产生一些的疑问，教师应当鼓励学生提出质疑，在讨论交流中解答疑惑，满足学生的求知欲望。如在九年级第一学期的一次试卷讲评时，有个学生对一个语法与情景对话提出了质疑。Going skating is hard, but I try ____ it.A、learn B、learning C、to learn D、learns 答案是C，可是为什么B就不可以呢？试着学它也可以啊。笔者细想了一下，B选项无论从意思、句法结构都没有什么不妥，觉得他提得很有道理，于是表扬了他的质疑精神，同时肯定了他的答案。通过课堂质疑，原本一些模糊不清的知识点也变得清晰起来。在教学What color do you like best?句子时，在师生互动过程中，突然王丽娜问：Excuse me, Mi Ma.What color do you like best? 听到这个问题，我思考了一下，既然学生参与讨论交流的积极性这么高，何不把这个问题交给学生，让大家去猜一猜呢？于是我因势利导引出话题： T: I have two favorite colors.Please gue.学生参与的欲望马上高涨起来S1: You like red and black, I think.S2: You like white and yellow, I think.S3: You like white and black, I think.S4: I’m sure you like green and white.同学们争先恐后猜问…… T: Well.Let me tell you.Li Tao（一名学生）and I have the same favorite colors.You can ask her now.S5: I see.You like yellow and white.T: You’re clever.本片段的精彩之处在于教师面对学生的突然提问，没有正面直接给出答案，而是“顺水推舟，还问题于学生”，有意识的把它变成教学资源加以利用，催生出一次教学活动高潮，既精彩又高效，何乐而不为呢？
4.捉创意—放飞智慧的梦想。课堂教学在师生交流和学生合作讨论的过程中，有时候学生的想法，解决问题的方式会与众不同、具有一定的创意性，虽然不太符合常规的逻辑，但是细想之下确实有其可取之处。对于创意型的课堂生成性资源，教师要特别小心翼翼地捕捉，如果创意不错，就要从正面予以发掘，帮助学生放飞智慧的梦想，如果不正确，也要予以鼓励并指出不足，保护学生的创造积极性。如:冀教版《九年级上册英语》UNIT4 Stay Healthy，主要讲解保持健康、看医生及人们在诊所的活动。这节课的教学内容紧密联系学生的生活，若要想使课堂精彩、高效，就要充分利用学生已有的感性材料，让学生思维活跃起来。为此，我设计了一个调查活动(Do a survey)，问：How do you feel when you catch a cold? What do your mother and father tell you do when you catch a cold? 学生在讨论交流的互动过程中，不仅调动了固有的知识储备，还达到了学习新知识的目的，更可贵的是同学们在真情交流中共享了思维碰撞出的“生成资源”。
英语课堂中生成性动态教学资源的利用，不仅使一种教学智慧，在某种程度上也是对英语教师自身素养的一种考验。我们在平时的课堂教学中要做一个有
心人，积极关注课堂教学中每一个有益的细节，有效利用课堂中的生成性教学资源，发展学生的潜能，提高学生学习英语的兴趣，让学生积极参与到英语学习中来，优化英语课堂教学，使我们的英语课堂充满活力，让课堂真正有效化、高效化。
注：此文系甘肃省教育科学所“十二五”规划2012年度《高效课堂背景下提高农村教师新课程实施能力的有效途径与方法研究》课题（课题批准号：【2012】GSG589）重要研究成果之一。
第8篇：生成性教学及其理念
生成性教学及其基本理念
摘 要：生成性教学是生成性思维视角下的教学形态。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学的基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。
关键词：生成性思维；生成性教学；基本理念
一、生成性教学是生成性思维视域下的教学形态
（一）生成性思维是当今的主导思维方式
哲学是时代精神的体现，而“生成”，却是“现代哲学的最强音”，［1］它几乎渗透于当代社会生活的各个领域。在教学论研究领域，“生成性思维”是“当代教学论研究的思维走向”。［2］在教学实践中，特别是由于新课改的推进，“生成”成了人人耳熟能详的术语。可见，生成性思维已成为当代人的主导思维方式。
在生成性思维受到关注以前，是预成性思维统领着思维世界。在此，我们认为预成性思维在某种意义上就是本质主义思维，它“是一种先在设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式。”［3］概括而言，预成性思维具有两个关键特征：一是二
元论。它将事物分为表面现象与深层本质，并认为表象是易变且不可靠的，只有本质才能代表事物，且事物的本质具有客观性、普遍性、恒定性等特征。二是预成论。它认为本质在事物之外，规律在过程之先，事物的发展过程实际上就是其规律的演绎，规律的客观性决定了事物发展道路的确定性，也就是说，它为事物的发展预设了路径与结果。预成性思维视域下的教学形态表现为“律规性教学”，它是一种过于强调规律（包括本质）和规则（包括规定、原则等）的教学形态，它认为教学中的所有行为都是由教学本质和教学规律事先规定好了的。其典型特征是：人们为教学预设了本质──如促进学生全面发展，并规定了路径──“五步”或“六段”等；教学过程是教学规律的体现或教学方案的忠实展现。其基本假设是教学过程受客观规律和规则的制约，好的教学是遵循规律的结果，不良教学是违背规律的结果。律规性教学由于过于关注教学规律的实现而对教师和学生的能动性以及教学中的互动重视不够，使原本丰富的教学过程成了线性的教学流程，它封杀了教学中教师的机动空间，剥夺了教师在教学过程中的创造性，进而严重阻碍了学生创造力的生成。要实现教学的变革，首当其冲的是要实现思维方式的变革。
从当前的教学实际来看，为了重振教学，必须实现从预成性思维到生成性思维的转换。“在生成论的视野中，一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质。”［4］“生成”（becoming）的意思是“变成某物”（coming to be），它主要是相对于“预成”而言。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展
过程中生成的思维模式。它不再假定事物有预先存在的本质而认为事物没有恒定不变的本质，事物的本质在事物的发展过程中生成而不是在事物运动之前就存在，这正是存在主义哲学家的格言──存在先于本质──的体现。生成作为一种思维方式，具有以下特征：（1）对过程的关注甚于对结果的关注。它不仅关注事物是什么样的，更关注事物为何是这样的，它实际上是在解释事物运行演化的机制。（2）对差异的关注甚于对同一的关注。由于生成追求的是过程性的存在，同一事物在不同的阶段必有不同的表现，不同的事物就更不用说了。这样，不同的事物就不会只以一种方式存在，而是以各种不同的方式存在。（3）对关系的关注甚于对实体的关注。实体是一种静态的、孤立性的存在；关系是一种动态的、联系性的存在，生成显然关注的是后者。（4）对创造的关注甚于对规律的关注。预成性思维关注的是规律的发现与运行，它不允许事物在发展过程中出现意外；而生成性思维则认为，事物不存在恒定不变的规律，事物的发展具有一定的随机性，这种随机性使事物的进化有了可能，也为人的创造性的发挥提供了前提。（5）对歧态的关注甚于对正态的关注。生成性思维关注的过程不是一般的、抽象的过程，而是具体的、实在的过程。在事物的具体发展过程中，经常会有超乎预设的歧态出现。生成性思维不仅不将歧态视为危害，而且还将之视为必然，并认为歧态为事物的多元化发展留下了广阔的空间。
（二）生成性教学是生成性思维关照教学的结果
生成性教学是在生成性思维视域下所看到的教学图景。对于生成性教学，实践探索早于理论研究。早在上世纪80年代，意大利的瑞吉欧·艾米里亚（Reggio Emilia）地区在幼儿教育中就进行了生成性教学的实践。瑞吉欧教育的创始人和推行者马拉古兹（Loris Malaguzzi）也因此于1992年获LEGO奖（教育工作贡献奖），他甚至还被加德纳认为是与福禄倍尔、蒙台梭利、杜威和皮亚杰齐名的伟大教育家。［5］虽然瑞吉欧的理论和实践主要是在幼儿园进行的，但其生成性教学理念对普通教育中的教学亦有十分重要的借鉴作用。瑞吉欧的教育实践主要是通过项目活动来完成的，而生成性教学则是项目活动的具体形态。在瑞吉欧教育中，生成性教学是指在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态。它既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。对生成性教学作了理论与实践相结合的研究的是美国太平洋橡树学院伊利莎白·琼斯教授和约翰·尼莫教授，他们合著有《生成课程》一书，该书主要记载了美国一家幼儿园一年中生成课程的实践情况，而该幼儿园的实践是在伊利莎白·琼斯和约翰·尼莫两位教授的指导下完成的。在书中，他们认为，生成性课程的核心乃是带有特殊背景的教师与处于一定情境中的具有个性的学生对他们面临的周围世界的问题进行共同商讨而确定课程生成的过程。他们认为生成课程不是“罐头式”的课程，不是“木乃伊式”的课程，不是偶然的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。琼斯和尼莫认为，教学“是一个教育环境中实际发生的事情──不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。”［6］
对生成性教学作了系统深入的理论研究的，可能是后现代的课程研究者了。在《后现代课程观》一书中，多尔把传统的课程封闭体系与当今开放体系作了基本对比。他认为18世纪和19世纪的封闭性观念、因果性观念和决定论观念对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。在多尔看来，泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。多尔希望确立一种新的课程理论基础，以取代半个世纪之前的泰勒原理。他从构造主义、经验主义以及怀特海的过程哲学的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、生物学世界观、普里高津的耗散结构理论等，为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。多尔对后现代课程的描述是：“它是生成的，而非预先界定的”。［7］(373)他强调，构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是通过教学计划预先设定的课程。在多尔的课程观中，教师是一个领导者，它虽体现权威的角色，但他更为重要的是作为一个学习者团体中的平等成员，是平等中的“首席”。在这个团体的对话中，隐喻比逻辑更加有用。多尔很重视隐喻和描述方式。多尔的课程观重视如何发展实用性以及如何利用自组织，因而教育目的、教育计划、教育评价都有一种新的概念，这种新概念是开放性的、可以调整的，以过程为中心而不是以最后结果为
中心的。他说：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统──侧重于清晰的起点和明确的终点──将让位于更加复杂的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处在转化与过程之中。”［8］多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性、严密性，旨在与泰勒提出的四个基本问题对立。国内有研究者从比较的角度指出：“传统教学理念认为，教学过程主要是教师教的过程；现代教学理念认为，教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程；后现代教学理念认为，教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。”［9］这是有一定道理的。在后现代主义视野中，教学过程是教师与学生互动、学生与文本互动、学生与学生互动的过程。在这种互动中，学生是处于积极状态的。这样，传统教学中对教学过程进行严密预设的行为就值得怀疑了。因为教学过程中，各种因素在互动中都处于主动积极的状态；因而教学过程中就不存在纯粹的线性因果关系，教学的生成性特征也就在所难免了。在后现代的生成性教学中，灌输式的教学方式显然已不合时宜了，取而代之的是对话与协商式的教学方式。
综上所述，可将生成性教学理解为教师在教学过程中以真诚的态度和为学生发展服务的心向与学生就相关课题进行平等对话，并根据自己对学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要等作出的及时价值判断对教学行为与思路作出机智性调整，以使教学对话深入持久地进行下去的教学形态。概而言之，它是一种教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学是一种需要规则
但在适当的时候又敢于放弃规则的教学；是一种遵循规律但又不局限于规律的教学；是一种关注学生也关注教师的教学。其主要旨意在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，它具有非线性、具体性、多元性、差异性、互动性、突现性和创造性等特征。
二、生成性教学的基本理念
（一）生成性教学关注表现性目标
表现性目标是由美国课程学家艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种教学目标取向，它是指“每一个学生在与具体教育情境的种种‘际遇’中产生的个性化表现。”［10］艾斯纳认为在课程计划中存在两种不同的教学目标：教学性目标和表现性目标。教学性目标是在教学计划中预先规定好的，它预先规定了学生在教学后应获得的知识与行为。自泰勒以来，教学性目标一直是教学的灵魂，并以该目标的最终达成度作为教学价值的主臬。它不关注学生在教学过程中的表现，只关注最终的学习结果在多大程度上达到了预设的目标。而表现性目标不同，它不明确规定学生在学习完成后所应达到的结果，而只指明学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得。生成性教学由于取消了教学条规对教学过程的限制，让师生的主体性、创造性和个体性得到了充分的展现，因而必定有许多的行为无法预知，学生获得的发展也不可能与教学性目标一一对应，所以表现性目标受到关注理所当然。表现
性目标强调学生与情境的互动，强调学生在学习过程中对新的智力工具的发明，强调创造性地解决问题的思路与方法，其基本理念与生成性教学有着广泛的一致性。在瑞吉欧的教育中，教学目标主要就是表现性目标，它所设计的每一个方案主题仅仅为孩子设立了一个表现性目标，给予孩子一个境遇──需要解决的问题或任务，但并未预设他们都要达到的统一结果和行为。［11］当然，生成性教学关注表现性目标并不是对教学性目标一概斥之，而是在承认教学性目标的前提下使表现性目标凸现出来。
（二）生成性教学关注具体的教学过程
传统教学关注的是教学结果，也即教学目标的达成状况或学习任务的完成情况，而对教学目标是如何达成的，则略去不管。生成性教学则更为关注教学过程，它认为，教学的核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。“教育一词首先被认为是一种过程”，［12］教学当然也是过程。从某种意义上来说，教学过程就是学生的一种特殊的生活过程，学生过什么样的生活就会获得什么样的发展。如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展；如果教学过程是丰富的，学生就会获得生动的发展。教学与过程不可分离，不存在没有过程的教学。过程不仅是教学存在的方式，更是教学存在本身；若抽离了过程，教学存在成了空中楼阁。传统的教学也有过程，但由于它过于重视教学的预设目的的达成，于是就将教学过程变成了教学计划的刻板展示过程，教学过程丰富的意义生成和
价值延展被遮蔽甚至被压制了。生成性教学对教学过程的重视甚于教学结果的关注。生成性教学之所以关注过程。其原因如下：（1）教学是一种过程性存在。马克思主义认为：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”［13］教学亦如此。（2）教学过程决定教学的性质与结果。“过程决定结果，方式决定目的、内容、作用和本质。”［14］只关注结果的教学是本末倒置的教学。（3）教学过程具有丰富的价值属性。教学过程的价值属性就在于它为教师的教学创造留下了空间与可能，因为“生成的核心就是创造，过程即创造。”［15］生成性教学对教学过程的关注，实际上是对教学过程中创造的关注，对学生发展的关注。从某种意义上说，生成性教学的过程是教学中各因素积极互动的过程，是学生素质的生成过程，这一过程既有确定性、因果性、预成性、可预测性、可控性，也有不确定性、非因果性、生成性、不可预测性、不可控性。传统教学的错误不在于重视了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教学重视后者，但并不以后者来掩盖前者，而是力图将二者统协起来。过程的展开不是凭空进行的，而是在特殊境遇中实现的。传统教学忽视教学行为与教学境遇的互动，使原本丰富复杂的教学过程成了预先设计的教学思路运演，使教学过程成了教学流程。生成性教学则不同，它认为教学设计仅仅是对教学过程的一种宏观规划，在具体的教学过程中，教师应根据境遇的不同对教学思路作适应性修改。也就是说，生成性教学的教学过程是不能提前完全预设的。预设的只能是一个大概思路，而对教学中具体的行为表
现则不能预设，也不应该预设，否则教学过程的丰富性就会被扼杀殆尽，学生丰富的发展过程也就成了没有生机的流程。
（三）生成性教学关注教学事件
由于生成性教学关注教学过程，所以教学事件必然在其关注的视野之内。所谓教学事件，主要是指在教学过程中出现的事前没有预料到的生成性事件，也就是教学偶发事件。这种教学事件虽得不到传统教学规律的支持，但它在教学过程中确实地存在着。在传统教学中，由于受本质主义思维方式和线性思维方式的影响，教学过程是不允许有超出教学设计中规定的行为出现的，否则就有可能被认为是教学事故。在这种思维模式下，教师害怕课堂教学中出现自己预先没有预料到的事件，万一出现了意外事件，就运用所谓的教学机智去搪塞。其实在教学现实中，偶发事件是必然的，没有偶发事件的教学才是偶然。既然如此，与其将精力花在设法阻止意外事件（最终也是毫无结果）上，还不如将精力花在如何利用此类事件上。偶发事件并不是教学过程中的意外，而是教学过程的常态和必然，只不过是它出现的规律不易被把握，并且又没有固定的处理套路，所以在传统教学中，教学中的偶发事件受到了歧视。在生成性教学中，要求教师正视教学事件，对其不能压制，而应正视和利用。它将意外事件看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源。教学中的意外事件，有的确实具有破坏性，但绝大多数只要处理得当就有教育性；即使是破坏性的教学事件，也应设法跨过去而不是逃避。在此，著名的教育人类学家博尔诺夫的非
连续性教育思想对我们很有启示。以往的各种教育学派都认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断趋向完善。博尔诺夫认为对教育的连续性的认识基本上是正确的，它基本上揭示了教育过程的本质，但这不全面，还需要作修正，“因为这一观点把阻碍和干扰教育导致教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育大局。只有存在主义敏锐地看到这种干扰不只是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的基本方面，它使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)同样，在教学中出现的各种困难与干扰常给预设的教学带来障碍，使得教学效果深受其害，但传统教学理论通常将这种现象归咎于教师的笨拙、环境的糟糕、学生的愚拙，所以此类现象是教学工作中的大忌。若用非连续性教育思想来看，教育中的这种偶然（非连续性）事件具有必然的性质，教育的任务不是避免这种偶然事件，而是充分发挥它的教育教学价值。在生成性教学中，教师的含义就是不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应。在生成性教学中，教师对学生发展的影响就比他预料的要多，学生也会以无法预料的方式触动教师，这会促使教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。
（四）生成教学关注互动性的教学方法
如今，互动也成了教学实践中的热门语汇。生活原本是一个互动的领域，教学过程作为一种特殊的生活过程或生活形式，理应具有互动性。然而，由于受效率机制和应试教育的影响过深，原本互动的教学过程成了单向灌输的过程。在灌输式的教学中，学生成了教师的他者，成了一个物化的存在物，也即知识容器。在这种教学中，常用的教学方法就是单向传递，课堂成了教师唱独角戏的舞台，教室成了学生学习的炼狱。教师常常采用控制性的手段，力图使学生所有的表现都处在自己的掌控之中，害怕出现无法控制的局面。学生除了记住了一定的死知识外，很少有真正的发展。由教学思维方式的转换，生成性教学认为教学不再是单一的“教—受”过程，而是教学中多因素互动的过程。生成性教学因互动才存在，所以在教学过程中应采用互动性的方法促使其进一步的存在与完善。互动，既是生成性教学的表现──在生成性教学中，存在着大量的多边互动，也是生成性教学的原因──因为互动，所以才有新的信息、资源的生成。在生成性教学中，互动性的教学方法，如谈话、讨论、共同探究等方式倍受青睐。互动，创造了一种新型的关系。在互动中，不仅师生关系由“我—他”关系变成了“我—你”的关系，而且学生与文本、教师与文本的关系也由“我—他”变成了“我—你”的关系。马丁·布伯认为，“原初词‘我—你’则创造出关系世界。”［17］(4)关系是相互的，“人通过‘你’而成为‘我’”，在关系世界中，相遇者来去不定，关系事件时而层次叠出，时而烟消云散。关系是平等的，“我”影响“你”，恰如“你”影响“我”。在取消了教学过程中的不平等、静态控制以后，互动便
有了可能。正如布伯所言：“在关系事件中，它始终伫立在与我之相互作用里。”也就是说，在关系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”与“你”的相互作用。生成性教学正是要将教学中存在的对象性的“我—它”关系转换为互动性的“我—你”关系。在布伯看来，教学中的“我—你”互动关系不仅是教学的方法手段，甚至是教学的目的，他说：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”［17］（36）在互动性教学中，由于每个主体的主体地位都得到了恢复，所以“新话题”（也就是新教学资源）就会不断喷涌、生成。在生成性教学中，教师与学生不是以制度性的方式相遇，而是“以一种相互交融的方式相聚”。［18］
在教学中要恰当运用互动性教学方法，必须以对话的理念贯穿始终。有研究者认为对话也是一种教学方法，［9］在此，笔者不作如此理解，而认为对话是互动性教学方法的思想基础。对话不是简单地指教学过程中师生之间的会话、语言交流，而是指师生以平等的关系、开放的心态、谦虚的态度来交换彼此的思想，探讨对文本的理解。对话的目的主要不是为了知识的传递，也不仅仅是达成共识，而更多的是视野的拓展、精神的会通、人格的交流。理解不仅是接纳，而且更多的是心胸的宽容与豁达、思想的广博与精深。所以，在罗蒂（R.Rorty
“要求对话者平等、开放、富有创造性、具有多元价值观”。［7］（352）由此可以看出，对话是一种精神，它以尊重个人主体性为前提，以达到个性化的创造性理解为目的，它要求对话者
应有民主开放的姿态、深厚宽广的胸怀以及独立多元的价值观。所以在运用互动性的教学方法时，要时刻注意以对话的理念来统领。
（五）生成性教学关注教学过程的附加价值
教学的附加价值主要是指教学中意外事件给学生带来的发展价值。在传统教学中，人们多半认为，意外事件的出现只能损害教学过程和学生的发展。由于生成性教学将教学意外当作必然，所以对意外事件的价值的利用也理所当然。教学中的意外事件价值相当于教育人类学中的非连续性事件的价值。在教育人类学中，非连续性事件主要有威胁生命的重大危机，突发的对新的更高级生活的向往，使人摆脱无所事事状态的号召和告诫，以及对今后起决定作用的遭遇等等。博尔诺夫还认为，非连续性成分具有根本性的价值，“对人的一生具有决定性的意义。”［16］（56）当然，我们不敢说教学中的意外事件对学生的发展具有决定性意义，也不能说所有的教学意外事件对学生的发展都具有积极价值，但我们不能否认它在教学过程中必然会出现，也不能否认正确地处理这类事件对学生的发展具有重大的价值。很多调皮学生的成长转向都是教师正确处理意外事件导致的结果。下面一事例或许对我们有所启发：1961年，皮尔·保罗被聘为美国诺必塔小学的校长，那时正值美国嬉皮士流行的时代，当时的孩子都是迷惘的一代，学生旷课、打架、砸黑板，无所不干。一天，正值保罗讲课时，一个学生在窗台上跳上跳下，并伸着小黑手朝正在讲课的校长走来。校长没有批评他，而是说，我一看你修长的拇指就知道，你将来一定
是纽约州的州长。这句话让从来没有受过鼓励的学生倍受鼓舞，从此州长便像一面旗帜，引领着他不断奋发向上，时时以州长的标准与要求来行事。51岁那年，他果真成了纽约州州长，他便是美国历史上第一位黑人州长罗杰·罗尔斯。罗尔斯从嬉皮士成为州长，不能不说是受到了保罗校长的鼓舞，而这种鼓舞是发生在课堂上的一个意外时刻，假若不是在这样一个时期，效果就不一定有了。这种由教学的意外事件带来的价值便是教学的附加价值，之所以是“附加”的，一是因为它是由意外事件带来的，二是因为它处在传统教学价值规划之外。虽曰“附加价值”，其功效未必比正规价值小。所以生成性教学不仅关注正规价值，也应关注附加价值，更应开发教学的附加价值。
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