民汉小学生读写结合课堂教学模式的研究高段总结_读写结合课题总结
民汉小学生读写结合课堂教学模式的研究高段总结由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“读写结合课题总结”。
民汉小学生读写结合课堂教学模式的研究
阶段性研究报告（高段）
一．课题的现实背景及本校的学情
从读到写，写中促读，实现读写的迁移，这是语文学习的规律。读写结合正是中国传统语文教学的精华，也是语文教学的重要原则之一。新课程实施以来，读写结合却没有很好地继承下来。不论从作为典型推广的公开课，还是常规课，朗读多了，感悟多了，写的训练却越来越少，在课堂中所占时间比例也是下降趋势。阅读教学中读写结合的训练普遍存在低效的现象。面对现状，崔峦老师在全国第七届青年教师阅读教学观摩活动上说，“从读学写，读写结合，在中高年级的教学中，从意识到实施，还做得很不够。运用语言的训练有待大大加强。”我校是民汉合校，汉语系只占全校总人数的四分之一，然而在汉语系里仍然有二分之一的孩子是少数民族，在学校，孩子们说汉语，回到家或者和亲朋好友沟通交流时用维语，孩子们对汉语的运用是少之又少，而家长对孩子的汉语要求是：会讲生活中的基本用语就可以了。各种因素的影响使孩子们无法深刻感受到汉语的博、大、精、深。从语言环境来讲，我们孩子的语感较其他学校的孩子要薄弱些，尤其是对蕴含深刻含义的词语、句子的理解和认识不深刻。所以，正如崔峦教授所言，在意识上认识不到位，再讲实施就更加困难了。在我校这种特殊的环境里，我们不但要在教学中渗透“读”，培养语感，更要应该加强孩子对语言的运用。这里的“运用”不仅包括口语交际，还包含着写作，由此可见，语文教学中必须坚持读写结合这一教学规
律。课题的提出和研究势在必得。
二、课题的论述
“民汉小学生读写结合课堂教学模式的研究”，是属于实践性的研究课题，其研究的立脚点在阅读教学，着眼点在习作训练，是为了寻找语文教学中“读”与“写”有效的结合点（或拓展点）和有效的结合（拓展）方式、方法和教学模式，在这经验与理论的基础上进行课堂教学模式的研究。
三、课题的理论依据
陶行知“教学做合一”理论认为教学做是一件事，不是三件事。他要我们在做上教，在做上学。做是学的中心，也就是教的中心。只有手到心到才是真正的做，陶行知认为真正之做须是在劳力上劳心。
叶圣陶先生说：“学生读得好，才能写得好。”“阅读得其方，写作之能力亦即随而增长。”叶圣陶先生还曾说过:“从学生的语言发展的诸多矛盾看,读写能力的发展是小学生学习语文的主要矛盾方面,而促使读写能力发展的最重要的因素,一是读写结合,二是大量读写。”像叶圣陶先生指出的那样：教材无非是个例子。
学习迁移的理论。学习迁移也叫训练迁移，是提高学习效率的重要方法。现代教学活动，强调教师要教会学生学习，使学生学会学习，注重学生综合素质的提高、研究能力的培养。美国心理学家ML比格指出：“学习的效率，大半依学生们所学得知识，可能迁移的数量和质量而定。因而，学习迁移是教育最后寄托的柱石。”
四、高段“读写结合”课堂教学模式的研究
在本校“读写结合”课堂教学模式的示范课上，根据老师们的课堂展示，以及说课、评课中总结出了基本的课堂框架：揭题设疑，激活思维；组织自学、读书识字；找到读、悟的重点，有感而发；切入读写结合的训练点，各自习作；交流互评补充，自我修改。1．揭题设疑，激活思维
激活思维：课题是课文的重要组成部分，因此，在教学中揭题是关键。抓住课题，便能透过“窗口”较快地找到目标，进行读写训练。如在马丽老师执教的《再见了，亲人》一课上，课题的引入新颖别致，一首歌把孩子们带回了抗美援朝年代，紧接着孩子们再结合第一课时所学内容有感而发，畅所欲言，然后老师设疑，这首歌是谁为谁唱的？根据学生的回答抓住题眼“亲人”展开教学。揭题设疑，是为了使教学更有指向性。也是为了激活学生的思维。揭题设疑的“疑”在何处？模式以为，疑，要和“读写”的内容有关。揭题设疑的“疑”由谁设？模式认为，可以是老师，也可以是学生自己。从确认学生在课堂中的主体地位而言，更多时候，该让学生自己设疑。2．组织自学，读文识字
这是扫除阅读障碍的一步，也是学习语文最基本的一步。如何组织好这一教学过程？从教学模式特点来看，它既是较为稳定的结构框架，又是可以发展变化的教学活动程序。也就是说，在一种教学模式中，可以集中多种适应模式要求的教学方法。因此，可以选择多种方法组织这一教学过程。初次读文识字，可以是各自自学，可以是小小组自学，也可以大组自学模式方法多种多样。但是，有一点是肯定的，那就是必须注重培养学生的学习能力。如今的识字教学，不应满足于学生会说字形结构，会照本抄写，或是会组几个词。而应更好地发挥汉字的表意功能，最大程度上发挥学生的智慧潜能，充分让学生去思考。去想象、去描绘、去用最科学的方法识记。长期训练，学生思维活跃，表达力强。同样，读书也不能满足于学生读通课文，而要使他们能够做到反复地不厌其烦地用心地读，读出自己的体会，读出各自的疑问，读出不同的感受来。这也是素质教育的要求。在高段的几个老师的课堂上均体现了读文识字，组织自学的教学环节。对高段的孩子来说，自主识字、自学的能力很强，所以在“读写结合”课堂教学模式研究的课上没有作为重点教授，而是让孩子们充分展示自学的成果——说内容，提疑问，谈体会。3．找到读、悟的重点，有感而发
读和写是个互补的过程，它们之间既相对独立，又密切联系着。读是理解吸收，写是理解表达。有理解的吸收，才有理解的表达。经验告诉我们，在一篇课文的教学中，有重点地读，边读边理解，其效果远远胜于全文漫无目的地翻来覆去地读。别冬素老师的课堂上就充分体现这一点，在《卖火柴的小女孩》一课上，别冬素老师出示一段有关小女孩产生幻觉的描写，让孩子喜欢的方式读，谈体会，再出示相关图片和音乐，渲染气氛，孩子们有感而发，写下了他们想对小女孩说的话。通过孩子们随堂练笔的展示可以发现，孩子们通过有目的，有侧重点的“读”，可以领会文字表达的情意，体会作者表达的的情感。模式认为，有重点的读不仅耗时少，训练集中。而且“读写”目标
明确。
4．切入读写结合的训练点，各自习作
这是从学习到运用的一步。完成这一步，同样应该坚持以教师为主导，以学生为主体的教学思想。教师的导，在于启发学生选准练笔对象（写什么），找到写的突破口（怎样写），而不是一味地规定内容，限制写法，更不是全班一式化的训练。学生的练，应该是自主的，充分的，即在规定的范围中自由地选择内容进行仿写，格式同术可以自由发挥，不拘一格。有范围，没有具体内容规定的练笔，练有方向但不受限制而让学生喜欢。对于需要调整和重新设计训练点的课文，主要抓好四个类型的结合点：（1）仿写点。模仿别人的文章进行练笔训练也是一种有效的训练形式。学生可以在体裁、结构、写法等方面与原文类似，根据自己熟悉和了解的内容，有所改变，有所创造。如杨梅老师执教的《最后一头战象》通过对课文内容详写部分的引导、朗读、感悟，学习通过语言、动作、心理活动等的描写展现人物内心世界的写法，将课文中“告别村寨”这一略写内容仿照课文的详写方法进行仿写，扩写。（2）补写点。一篇优秀的文学作品，常常都留有艺术空白，这就为发展学生的创造性思维提供了良好的契机。教学中，我们可充分抓住文章的空白处、定格处、概括处、省略处，引导学生进行创造性想象，让学生灵活地再造语言，把学生在阅读中的感悟和体验直接在语言中反映出来。如马丽老师执教的《再见了，亲人》一课中，马丽老师找到了课文的补写点，那就是朝鲜人民会对志愿军说什么？课文中没有直接写，但是从课文的字里行间孩子们通过朗读感
悟体会到这些。在志愿军向朝鲜人民追述种种往事时，朝鲜人民一定也回忆起志愿军的许多可歌可泣的感人事迹，讲述着志愿军对朝鲜人民那比山还高比还深的情谊，课文中没有作具体叙述。因此课堂上便设计了让学生以朝鲜人民的口吻给志愿军写一段话的环节。（3）改写点。改写就是在原文的基础上，充分发挥想象，对原文进行重组、加工的一种训练形式。（4）续写点。续写指从原文出发，遵循着原文的思路，对于原文作延伸。在杨梅老师执教的《和田的维吾尔》一课中，对课文的最后一段进行续写，通过所见所闻，和搜集的资料对维吾尔喜欢聚餐这一特性进行详细的叙述以丰富课文内容。5．交流互评补充，自我修改
教学之结果好坏与否，需要通过教学评价来判定。课堂中谁是评价的主人？是教师更是学生。这也是训练学生思维能力、判断能力、表达能力的契机，轻易放过实为可惜。从学生的主体地位来考虑，为了避免以往课堂中个别能力强的学生控制局面的现象，选择，“小组评价—全班交流--自我修改”步骤为好。“小组评价”先各自朗读作品，而后根据要求互相评议，全班朗读展示再评：说优点讲不足，或是提建议；老师点拨、指导、总结。“自我修改”读范文再读自己的“作品”，吸收同学们的优点。
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阶段性研究报告（高段）
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