论文:教师课堂提问技巧与二语习得
第1篇：论文:教师课堂提问技巧与二语习得
论文:教师课堂提问技巧与二语习得
很多文章都认为二语课堂老师要增加参考性问题，给学生更多的输出语言的机会。但经过调查分析和文献研究，本文认为课堂话语不同于日常话语，应合理使用展示性问题和参考性问题，才能促进二语习得。
一、提问的普遍性和重要作用
研究表明提问是老师最常用的教学技巧。在有些课堂，一半的教学时间用于问答(Gall 1984，转引自J.C.Richards&C.Loekhart，2000：185)。Johnston(1990)在3小时的语言课堂上观察到522个问题；Long and Sato(1983)在6节小学阶段的二语课堂观察到938个问题(转引自Rod Ellis 1997：586)。
研究者认为教师的提问有重要的作用。“教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用”(Nunan 1990，转引自胡青球2004)。“教师不但可以通过提问使学生参与交流，还可以通过提问使学生调整自己的语言，使其更具有可理解性“(Richards&Lock-hart 1996：185)。
除此以外，笔者认为还有以下重要作用：抓住注意力；确认理解；引入其他内容；启发思考；交流信息和思想；刺激输出，培养交际能力。
二、提不问的分类
有很多对提问的研究是围绕如何用分类的方法来描述不同种类的提问(R0d Ellis，1997)。有很多种不同的分类方法(Barnes 1976；Mehan 1979；Sinclair and Brazil 1982；Longand Sato 1983；White and Lightbown 1984；Richard J&Lockhart C 1996等)。本文采纳在中文文献中引用最多的Long and Sato(1983)的分类。他们把教师提问主要分为两类：参考性问题(referential question)和展示性问题(display ques-tion)。参考性问题是真正地寻求未知信息，而展示性问题是“明知故问”。
三、提问的技巧
很多中外专家和文章都认为二语／外语课堂老师要增加参考性问题(赵晓红，1998；王银泉，1999；周星，周韵，2002；胡青球，2004)。Brock(1986)的研究认为，参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。Nunan(1987)的研究进一步证明，当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境的话语。Long&Sato(1983：280)发现在他们研究的课堂中，需要学生作答的问题有79％为展示性问题。他们提出，“这一结果表明，与许多二语教学专家所建议的相反，使用目标语进行交际在课堂教学活动中仅占很小一部分”。
然而笔者通过观察母语习得的过程和思考发现这个问题不能一概而论。
(一)展示性问题和参考性问题结合使用，各有所能
1 两类问题的异同
展示性问题的目的是老师向学生展示他已知的知识，提问的目的是引起注意，给学生思考和回答的机会，这比直接和盘托出的效果要好。而参考性问题是老师给学生发散性思维的机会，老师本人对学生会怎么回答事先并不知道。
2 展示性问题多的合理性
Long and Sato(1983)发现二语课堂老师问的展示性问题远比参考性问题多得多(476比128)。这和课堂外本族语者的行为大相径庭。(999个参考性问题比2个展示性问题)(转引自Rod Ellis 1997：586)。
笔者随机对4位大学英语老师的4堂课的提问进行统计，发现148个展示性问题，18个参考性问题。
我们不难发现，在我国大部分的外语课堂教学中，传统的展示性提问方式仍然占据主导地位。例如，外研社出版的“New Horizon College English”这套教材在每个单元的练习中都编排有8个针对课文内容的问题。统计后发现，其中95％以上的问题都是展示性问题。
这种现象有它存在的合理性。
首先课堂活动不同于日常话语，外语不同于母语。在外语课堂中，语言既是讲课的媒介，又是学习的目标，语言课堂老师关注的.是如何把自己知道的外语知识传授给学生(尤其是中低水平的学生)，所以经常出现老师“明知故问”的展示性问题。如：
T：What is the opposite of“sad”in English?
SS：Happy，
而日常对话中，同是本族语的对话者的语言水平相差不大，他们关注的是语言承载的信息，而非语言本身，自然要多采用参考性问题，来寻求自己不知道的信息。
其次Long and Crookes(1987)发现展示性问题，比之参考性问题，能让更多的学生获得回答问题的机会。(转引自Rod Ellis 1997：590)。由于班级人数多(60多人)，展示性问题要求简短的回答，更多的学生可以参与。这很重要。
再一个原因是讲解内容时，紧扣课文内容提一些展示性问题，有利于检查学生是否理解，保证教学顺利进行。
课堂的真正作用首先是通过培养学习者的语言能力，使他们的语言达到一定的水平，其次是培养学习者的交际能力，使他们能在真实交际中，通过意义协商获得更多优化语言输入。在学习者到达此水平之前，即使有大量的课堂时间和机会让他们输出语言，仍然是输出有限，对其英语发展没有十分显著的促进作用(范栩，2004)。
3 两类问题应用的阶段性
仔细研究一下孩子习得母语的过程。孩子小的时候，妈妈知道的比孩子多(无论是语言，还是信息)，在他们的对话中，妈妈多用展示性问题向孩子传授她自己已经知道的知识，而当孩子长大了，认知水平和妈妈差不多时，妈妈提的参考性问题自然多了。这时才能实现平等的意义协商。
这就好比是对中低水平外语学生(孩子小的时候)，老师多采用展示性问题授课，师生之间流动的主要是老师已知的语言知识；而对高水平的学外语的学生(孩子长大了)，语言这个外壳双方都很熟练了，老师自然多采用参考性问题授课，师生之间流动的是未知的信息。
所以这两类问题的应用是有阶段性的。初级、中级外语课，教师提问适宜以展示性问题为主；高级外语课，教师提问适宜以参考性问题为主。同时在一堂课的不同阶段，所采用的问题类型也应有所不同。如下图所示：
(二)扩大学生参与面，改善参与方式
迫于时间压力和班级规模大的现实，很多老师为了保证教学顺利进行，给好学生的机会比给差生的机会多得多。因此，在设计问题时，教师必须照顾学生的个别差异，对于不同水平的学生提出难易程度不同的问题，争取每个学生都能开口说英语，
在我们的课堂观察中，学生提问非常罕见。被老师提问，尤其是被老师点名回答，学生是被动参与。但是如果学生有疑问，并能在课堂上及时提出来，课堂互动性更好，学生参与的积极性更高。
(三)等待时间要适当
White and Lighthown(1984)发现在他们的研究里教师很少给学生足够的时间来组织答案，而是急于重复，重构问题，或提问另一个学生。然而，等待时间越短，得到的回答就越少，回答的内容也越短。 Long et al(i984)也认为，教师的等待时间通常都很短(如，1秒)，这不足以让学生做出回应。如果延长至3-5秒。学生参与课堂活动的数量和质量都会提高(转引自Richard j&Lockhart C.，1996：188)。
第2篇：二语习得社会文化理论分析论文
二语习得社会文化理论分析论文
1研究内容
我们将所搜集到的13篇文章分为三类。第一类是评述，即评述社会文化理论在二语习得领域中的应用的书籍，共两篇（牛瑞英，2007；张虹、王蔷，2010）。第二类是介绍二语习得领域中的两大派别：认知理论和社会文化理论，共两篇（高一虹、周燕，2009；高瑛，2009）。第三类是社会文化理论中的相关理论和概念在二语习得领域中的应用，包括中介理论、最近发展区理论、支架理论、动态评价等，共九篇（张雪梅，2002；张艳红，2008、2010；高艳，2008；韩宝成，2009；杨华堂，2006；张晓勤，2008；张国荣，2004；盖淑华，2010）。下面，我们分别作分析。
1.1评述
牛瑞英对JamesLantolf和StevenThorne合写的《社会文化理论和第二语言发展的起源》一书做了详细的述介。认为该书全面、系统、清晰地呈现了社会文化理论所涵盖的主要内容及其在二语习得领域研究的主要成果和现状，其出版标志着社会文化理论和社会文化的二语习得研究的成熟（牛瑞英，2007）。张虹和王蔷对KarenE.Johnson的《第二语言教师教育—社会文化视角》一书的内容和结构体作了介绍，并对书中提出的语言教师教育领域中五个正处于变革的观点做了解读和评述。对我国语言教师教育理论与实践提供了一种新的视角（张虹，王蔷，2010）。
1.2两大派别
认知学习观和社会文化学习观是二语习得领域业已形成的两大流派（文秋芳，2008）。梁文霞、朱立霞（2007）对近20年国外四大主流应用语言学期刊有关二语课堂文献的研究表明：二语课堂研究主要采用认知取向（cognitiveorientation）和社会取向（sociologicalorientation）两种视角。两个派别孰是孰非、孰重孰轻，一直以来是许多研究者关注的焦点。高瑛（2009）对比分析了认知与社会文化视域下的课堂互动话语研究。认知视域下的研究主要以输入、输出及互动假说为理论依据，采用静态微观量化分析，聚焦个体与生生互动，关注话语及互动的功能和形式。社会文化视域下的研究主要以最近发展区与支架式帮助为依据，采用动态宏、微观结合的质化分析，聚焦群体与师生互动，关注互动中的意义、形式及结构，强调语境（高瑛，2009）。高瑛认为理想的发展趋势是二者的有机结合，这样才能更好的推动课堂互动话语的研究，更有力地帮助学习者习得第二语言。高一虹、周燕（2009）认为两个学派在批评和借鉴的对话中，形成了一定的交叠，主要体现在对学习者整体“人”的关注以及对于多元性、动态性的注重。但二者也存在互补关系。在实证研究中，前者多采用量的.方法；后者多采用质的方法（高一虹、周燕，2009）。
1.3相关理论
1.3.1中介理论
教师话语是学生语言输入的一个重要来源，对学生的输出甚至整个二语学习都有着极为重要的影响。学生把在课堂上所获得的陈述性知识转化成程序性知识需要中介。而教师的中介作用就是根据学生的需要选择最佳的作用形式帮助他们实现知识的内化。高艳（2008）指出教师在语言教学中要关注语言学习者，为其创造有利于主动建构与发展的语言环境，帮助他们把在课堂环境下所获得的内容，通过意义建构转化成为真正的知识。教师用语言作为中介工具帮助学习者，而学习者用它来理解和内化新的知识，通过内化获得个人认知和语言发展（高艳，2008）。杨华堂（2006）调查了高校英语教师和学生对教师中介作用的看法及教师中介作用在课堂上的发挥情况。结果显示，教师的实践和学生的理想之间存在较大差异与问题。针对这些问题，他提出建议：一要进一步激发学生的学习动机；二让学生有胜任感；三教学生用正确的策略学习；四促进学生的社会发展；
1.3.2支架理论
“支架”理论由新韦伯斯基派的学者如鲁纳（Bruner）、伍德（Wood）和麦瑟（Mercer）等人提出。旨在通过有效的教师-学习者互动形式，帮助学习者完成其自己无法独立完成的任务。张国荣（2004）和张晓勤（2010）分别把“支架”理论运用到大学英语写作和阅读中，通过实验最后都证实了“支架”理论应用于英语教学有以下几点好处：一实现以“学生为中心”的现代教学理念；二充分发挥教师的指导作用；三充分挖掘学生的潜能；四减轻教师负担，提高教学效果（张国荣，2004；张晓勤，2010）。盖淑华（2010）将“支架式”教学法应用到词块教学中，探讨二语词块习得能力及其与语言能力的关系。结果发现学生的词块习得能力得到显著提高，同时，其综合语言能力也有显著进步；但词块能力对语言能力的各个方面的影响并不均衡，其中，对写作能力的提高起着更为直接的作用（盖淑华，2010）。张雪梅（2002）从“支架”理论出发，通过探讨学习者会话的特征提出教师在设计课堂教学任务时可参考的有利于学习者会话的因素：一学习者会话的目的要清楚明了；二学习者会话的复杂性与难度应适中；三学习者会话设计应考虑学习者因素；四学习者会话中参与者角色应明确（张雪梅，2002）。
1.3.3动态评估
动态评估（DA,dynamicassessment）立足于智力的发展观，跨越多个时间点观察评估学生的进步与改变情况，了解学生动态认知历程、学习迁移与认知能力变化的特点和潜能。“过程取向”和“教学介入与评估相结合”是其最鲜明的特点，同时它突出社会文化、非智力因素等对个体潜能的影响。张艳红（2008）借鉴Lantolf的介入式动态评估（interventionistDA）的程序性设计理念和Poehner的交互式动态评估（interactionistDA）中的交互思想，探索网络环境下对大学英语写作教学实施动态评估的可能性。实验证明，动态评估在写作过程中为学生适时提供了策略、资源和激励等方面的有效帮助，既有利于发挥学生的主观能动性，又充分体现了教师的指导作用，使师生及生生之间形成了良好的互动，极大地促进了学生英语写作水平的提高。2010年，张艳红又通过实验建构了大学英语写作教学的动态评价体系，提出应该根据学习者的需求和发展状况来设计循序渐进的“支架式”教学“介入”形式。韩宝成（2009）从关注点、目的、过程、结果解释及评价者角色等方面区分和对比动态评价与静态评价，详细分析了干预式动态评价和互动式动态评价的特点和异同，介绍动态评价在二语教育领域的相关研究，并指出测验的信度和效度应从更多实证层面获得支持才有说服力。
2存在问题
社会文化理论的这些相关论文增进了我们对该理论的了解，值得我们学习和借鉴。同时，我们认为这些研究在以下几个方面还有待改进：
2．1研究涉及面窄。主要是社会文化理论在写作、阅读领域的应用，关于会话的很少，听力和翻译的没有。社会文化理论在英语学习的听、说、读、写、译五方面没有得到均衡研究。
2．2历史研究（longitudinalstudy）不足。研究主要以横断研究（cross-sectionalstudy）为主，历时的追踪性研究只有一例：张晓勤（2008）。横断研究虽然能帮助我们了解一定时间的内师生行为，但只有进行历时研究，我们才能了解学生的语言水平、了解教师或学生某一行为长期出现会产生的效果或某一教学措施对学生的远期效果。
2．3数据来源较单一。实证研究只采取了单一的观察、录像、录音或访谈来收集数据。这样只能收集到参与者的行为或语言，却不能充分探究其内心世界和心理过程。因此，今后的研究可结合教师或学生的反思，辅助以内省（introspection）和回顾（retrospection）的方法来挖掘造成他们特定语言或行为的深层原因（Ellis,1990）。
3结语
通过对社会文化理论研究的综述，我们发现其研究内容包括相关书籍的述介、认知派和社会派之争、相关理论的应用三个方面。我们认识到，今后的研究应注重将相关理论运用到英语学习的各个方面，进行追踪性的历史研究，并通过不同手段来收集数据资料。
第3篇：二语习得反思报告
Second Language Acquisition Reflections 第二章 Foundations of Second Language Acquisition 学习完第二章，对整本书就有了一个大致的、初步的了解。首先讲了关于Second Language Acquisition 为什么能够得以研究，主要是因为它拥有现实基础和认识基础。什么是现实基础，就是现在的世界上，multilingual 的人远远多于monolingual 的人；而认识基础就是指单语者与双语者在语言知识的认知过程等方面存在不同。所以才会有了Second Language Acquisition 这一门研究。其次，课本也分析了一语习得于二语习得的差异。这是我很感兴趣的一个点。因为在很多时候，一语习得是一种innate capacity（与生俱来的一种能力），因此儿童在母语的学习中会体现出这个特点，而在儿童的二语习得里面，我们就看不到在second language learning 中的优势。更多的时候，特
