浅谈中学文言文教学应注意哪些问题
第1篇：浅谈中学文言文教学应注意哪些问题
浅谈中学文言文教学应注意哪些问题
论文关键词:中学文言文 教学
论文摘要:阅读和讲授古代文言文，会遇到一些注释问题与词汇难点，主要表现在语言文字、文情语境、事理逻辉、客观史实等方面。不疏通字词，便不能准确地理解原文。因此在教学过程中，不能盲从教材，要善于发现问题，解决问题。
我国的古籍绝大多数是文言作品，现代虽然不再使用文言文，但为了继承传统优秀文化，各级各类教学大纲都规定受教育者应该掌握一定的文言知识，具有相应的理解文言作品的能力。因此小学语文教材就选人了简短的古诗文，初中、高中逐步增加，大学中文系的古代汉语和古代文学课程也要接触大量的文言作品，可见在现代教育中，培养学生具有读懂文言作品的能力是一个重要目标。
但现行的教材有一些不规范的问题，主要集中在注释和词汇方面，下面以注释结论方面的间题为观察对象，举出一些实际病例来加以分析(其中有些病例在新版教材中已经得到改正，这里举出只是为了说明相关问题，没有批评教材的意思，所以例句都不标明出版信息)，希望能对教授中学文言文者有所启示。
一、是否符合语言规律
所谓语言规律，包括构词规律、句法规律和表达规律，也涉及语言的形式即文字和语音规律。在中学语文教材文言文注释中，有的不合语法，例如:
1.《六国论》:“古人云:‘以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。’此言得之。”高中语文第二册注释:[此言得之]这话对了。得，适宜、得当。之，指上面说的道理。”今按，如果把“得”解释为“适宜、得当”，那就是形容词，不应该带“之”为宾语。既然认为“之”是“指上面说的道理”，即“诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之欲急”等语，那“得”就应该解释为动词，否则不合语法。其实“得”就是得到的意思，可以翻译为“说中”“说出”等。
2.《种树郭豪驼传》:“凡植木之性，其本欲舒，其陪欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿动勿虑，去不复顾。”高中语文第二册注释:“「既然已〕已经这样做了。既，已经。然，这样。已，(做)完。”今按，作注者把“已”看作这句话的主要动词，那么“然”就是修饰“已”的状语。但这是不符合古汉语语法规律的。“然”作为指示代词总是谓词性的，如“虽然”“既然”“然则”“然而”等，从来不作修饰语用。因此这里的’’然”也应该是谓语，而“已”则是语气词“矣”。
二、是否符合文情语境
所谓文情语境，包括话题主旨、文脉思路、上下文关系、本句意思是否顺畅等等。
1.与话题主旨不合。例如:
《孟子·寡人之于国也》:“七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。”高中语文第一册注释:“〔王〕为王，使天下百姓归顺。”这条注释不能算错，但“为王”究竟是称王、做王还是达到王道、实行王道?“使天下百姓归顺”是“王”本身的含义还是言外之意，表述欠明确。于是有的教师把它讲成称王、登上王位之类的意思。而实际上“梁惠王”本来已经称王，早就处于王位了，所以这里谈论的不是当不当王的问题，而是怎样达到王道的问题;梁惠王问的是为什么自己的老百姓没有增多;孟子的观点是，要使自己的民众比邻国多，就必须实行王道，怎样才能达到王道呢，为王者必须首先做到让普通老百姓“不饥不寒”，而年长者能“衣帛食肉”，只有这样才能实现王道，才能让天下的百姓归顺。可见他们谈话的主题是王道，“然而不王者”的“王”，就是上文“王道之始也”的“王道”，因此应该注释为:王，指王道。这里用作动词，实现王道，也就是让百姓归顺的意思。
2.与文脉思路不合。例如:
《石钟山记》:苏轼“因笑谓迈日:‘汝识之乎?嘈者，周景王之无射也;坎锉者，魏庄子之歌钟也。古之人不余欺也!”，高中语文第二册注释:“〔汝识(zhi)之乎〕你记得那些(典故)吗?识，通‘志’，记住。”今按，前文写苏轼父子听到“大声发于水上，增如钟鼓不绝”，归途中又听到“有坎锉之声，与向之嘈者相应，如乐作焉”，接下来就是苏轼问其子苏迈“汝识之乎”。如果这里的“识之”意为“记得那些典故”，似乎有些衔接不上，前面并没有交代什么典故，这样发问，苏迈能明白其意吗?从行文脉络看，这里所问应该是指对前面听到的各种声音能否辨识，后面的解释“嘈者，周景王之无射也;坎锉者，魏庄子之歌钟也”就正好是对“‘识之乎”的回答。因此，‘“之”是指代前面所听到的各种声音，“‘识”应该注解为“识别”“辨识”。这样，前后思路才能顺畅。“
3.本句的意思讲不顺畅，也是不合语境的。例如:
《六国论》:“‘向使三国各爱其地，齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在，则胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量。”高中语文第二册注释:“[当〕如果。”今按，依作注者的看法，“当与秦相较”意思是“如果跟秦国相比较”，联系上下文，语意滞涩难通，因为“则”后是两个偏正式短语，若“当与秦相较”另起一个话头，那“则”后的意思就不完整，好象被突然掐断了。其实，这段引文整个是一个条件复句，“向使”领起条件分句，直到“良将犹在”，“则”引起推导结果分句，直到“或未易量”。在结果分句中，“胜负之数、存亡之理”是主语部分，“当与秦相较，或未易量”是谓语部分。因此，“当”是“应当”之义，“相较”是“相当”“差不多”的意思，全句的意思是，“如果韩魏楚三国……，那么(六国)胜负存亡的机遇，应当跟秦国差不多，也许难以估计谁胜谁负谁存谁亡。”
三、是否符合逻辑事理
思维要符合逻辑，办事得依顺常理。如果注释导致原文思维不合逻辑，事情违背常理，那就值得斟酌，需要改正。例如:
1.苏询《六国论》:“六国互丧，率赂秦耶?”高中语文第二册注释:“〔互丧〕彼此(都)灭亡。互，交互，由此及彼，由彼及此。”今按，这条注释本身前后矛盾。后面的单字解释把“互”看作“丧”的“由此及彼、由彼及此”的方式，是副词状语;而前面的句意理解却把“互”换成代词的“彼此”而当作了主语。这两种矛盾的说法对于这个句子来说都不可取。如果“‘互”是代词主语，就会既与原主语“六国”语意重复，又不得不增加“(都)”来串通本来应该有的句意。如果“互”是“交互，由此及彼，由彼及此”的状语，那就会不合逻辑:“消灭”不可能是一种“交互”的行为，“此”已经把“彼”消灭了，“彼”怎么还可能再来消灭“此”呢?说我消灭了你、你消灭了我，这是不合常理的。其实，这里的“互”当解释为俱、全、都，句意言六国(先后)都灭亡了，难道都是因为贿赂秦国吗?“互”当“’都”“全”““俱”讲，古文中不乏其例。《三国志·吴书·太史慈传》:“外围下左右人并惊骇，兵马互出。”“兵马互出”指兵马一齐出动或全部出动，不是一会儿出兵一会儿出马，也不是你出兵我出马。《世说新语·文学》:“时人互有讥昔，思意不惬。”指当时人们都嘲讽左思，左思心里不偷快。《芙渠》:“至其可人之口者，则莲实与藕皆并列盘餐而互芬齿颊者也。”高中语文第一册注:“‘莲实和藕一块使人的牙齿和嘴边感到芬芳。”除了把“齿颊”解释为“牙齿和嘴边”比较别扭外(当释为口腔即牙齿和脯颊之间)，用“‘一块”来解释“‘互”多少还是揣摩出点意思来了，但如果解释为“都”就更准确。“‘相”跟“互”在代词、副词用法上意义基本相同，“相”也可训“都”，这应该可以当作“互”训“都”的一个旁证。如《史记·吴王澳列传》:“彼吴梁相敝而粮食竭，乃以全强制其罢极，破吴必矣。”“吴梁相敝”就是吴国梁国都疲困了。
2.《论语·季氏将伐撷臾》:“陈力就列，不能者止。”高中语文第一册注释:“[陈力就列，不能者止]能施展其才能则就其职位，不能这样做就不就其职位。陈，摆出来、施展。力，才能。就，居、充任。列，职位。”今按，说“能(不能)施展其才能”，包含了一个前提条件，即他有才能，而能否施展则完全取决于客观因素。如果这样理解，那冉有就没有什么责任了，这不符合孔子批评冉有的意图。而且更重要的是，“能(不能)施展其才能”应该是对客观条件所造成的已然状况的陈述，这里却说“能施展其才能则就其职位，不能这样做就不就其职位”，你还没有“就位”，你怎么知道“能施展”还是“不能这样做”呢?就不就位应该是检验能否施展才能的先决条件，而不能反过来依据能否施展才能的条件推出就不就位的结果。这样注释不符合思维逻辑和一般常理。实际上，孔子引用这句古语是针对冉有“夫子欲之，吾二臣者皆不欲也”这种推卸责任的态度说的，目的正是要批评冉有主观方面的过错。这种主观过错可以从两个方面观察，一是就职前，一是就职后。就职之前应该估量一下自己的能力，根据自己的能力来选择合适的职位，这就是’‘陈力就列”的意思，跟’‘量力而行”相似，所以“陈力”是指把自己的能力拿出来掂量掂量，而不是指施展才能。就职之后还要进一步检验自己的才能是否称职，如果发现不称职，那就赶快停止，退出来，把职位让给别的称职的，这就是“不能者止”的意思，因此“不能”不是指你有才能施展不出来，而是指你的才能不足以干好这分工作;“止”不是指不去就职，而是说要从已经就任的职位上退下来，停止占据这个职位。
四、是否符合客观实际
语言可以表现人的内心世界、虚幻世界，而更多时候反映的是客观世界。当语言在陈述事实的时候，它应该与客观实际相符合;如果我们对语言内容的理解不符合客观实际，那就有可能也是不符合作者原意的，这样的解释值得推敲。例如:”
1.诸葛亮《出师表》:“五月渡沪，深人不毛。”中学语文教材原来注释为:“不毛，不长草木的地方。”试想想，沪水在西南山区的四川境内，又时值盛夏草木繁茂之季，怎么会不长草木呢?即使是现在，四川境内也很难找到一块自然不长草木的地方，何况是自然环境没有怎么遭到破坏的'古代呢?这显然是不合自然现象、不合客观实际的。其实“毛”本指动植物表皮上生长的丝状物或茸状物，引申泛指地面上生长的植物，有时特指植物当中人工种植的庄稼(含蔬菜等)或野生的草木。“深人不毛”的“毛”应是特指庄稼而言;“不毛”即未经开垦、不长庄稼的原始山区，那里偏僻荒芜、林深草茂，不是不长草木。《甘薯疏序》也是中学教材传统篇目，其中有“丽土之毛，可以活人者多矣”的句子，这个“毛”则应该是泛指植物的，可有的教材注为“草木”，有的教材释为“庄稼”，都失之偏颇。因为草木中虽然有许多“可以活人”的东西，但“甘薯”并非草木;而庄稼都是“可以活人”的，又怎么能说“多矣，’!说“多矣”就意味着“毛”中有些是不能“活人”的，而且‘“可以活人”的东西也不见得都是庄稼，草木的果实也有不少可以吃，因此“丽土之毛”的“毛”只能解释为泛指的‘’植物”，偏指“庄稼”或“草木”都不符合事实。
2.杜牧《阿房宫赋》:“蜀山兀，阿房出。”高中语文第四册注释:“四川的山光秃了，阿房宫出现了。”注释把“蜀”对译为“四川”，不符合历史的实际。秦代时分天下为三十六郡，其中的蜀郡和巴郡都在今天的四川省境内。查《辞源》可知，秦灭古蜀国，置蜀郡。’‘治所在成都，其辖境包有四川成都市及温江地区大部分县境”。又秦惠王灭巴国，置巴郡，治地包括今四川重庆市和南充、达县、秦节、彭水、涪陵等。可见不能将秦代的’‘蜀”跟今天的“四川”对等，原文中的“蜀”还是以指蜀郡为宜。
以上我们从语言规律、文情语境、逻辑事理和客观实际四个方面分析了注释结论方面的问题，其实如果注释结论不正确，导致的问题往往不只表现在一个方面，所以我们有时可以同时从多个方面来分析，这样问题会看得更清楚些。例如《孟子·告子上》“鱼我所欲也”章:“一革食，一豆羹，得之则生，弗得则死。呼尔而与之，行道之人弗受;墩尔而与之，乞人不屑也。”高中语文第四册注释:“〔墩〕践踏。〔不屑〕认为不值得，这里是不愿意接受的意思。”这样解释虽然有根据(来源于汉代赵歧的《孟子章句》)，但其实既不符合语言规律，也不符合逻辑事理，跟文情语境更不协调，这不符合客观实际，无论从哪方面看都有问题。我们认为“跳尔”所表示的应该是“与之”者的一种不情愿的表情。因此“跳尔”应该讲成“盛尔”，皱眉的样子，愁眉苦脸的样子，表示不乐意、不情愿。至于“不屑”，应取《正字通》的解释:“凡遇事物轻视不加意曰不屑。”其实就跟现代“不屑一顾”的“不屑”意思差不多。既然“与之”者不情愿，愁眉苦脸的，“乞人”也就不看重他给的食物了，实际的意思当然是指不接受:这样的食物吃了心里不舒服呀，有损人格尊严呀，宁愿不要，宁愿饿死!这样解释，庶几能合情合理，真正符合孟子的原意。
五、追根刨底，知其然且知其所以然
要想读懂一篇文言文，不能满足于知道其中的字词句应该怎样解释，还要进一步知道为什么这样解释。也就是说，我们不但知其然，而且要知其所以然。如果我们缺乏必要的训沽知识，我们在文言文的阅读和教学中便很难做到由表及里、由浅人深，学生问一个为什么，便往往无言以对。比如:
《屈原列传》:“是时屈平既疏，不复在位。使于齐，顾反。”课本注道:“顾反，回来。顾，还。”我们斟酌注释是讲得通的。“顾”为何有“还反”义呢?这时有必要运用训话学知识加以探索。《说文》:“顾，还视也口”由此可知，顾的还反义是从这个本义引申出来的。乐府诗《度关山》:“行人思顾返，道别且徘徊。”古诗《行行重行行》:“浮云蔽白日，游子不顾反。”王聚《七哀诗》:“行者不顾返，出门与家辞。”这些佐证材料说明了“顾反(返)”都是同义复词，顾就是反(返)。现代汉语“义无反顾”“回顾”就是对“顾”的本义的继承。知道了“顾”这个义项的来龙去脉，我们的理解当然也就深刻得多了。
再如:《吕氏春秋·察今》:“凡先王之法，有要于时也。”课本训“要”为“适应”，这是对的。“我们认为，准确诊释应该是:要，约也。由“制约”引申出“适应”(正反义)来。考证“要”是“腰”的本字(要、腰为古今字)，如《墨子·兼爱中》:“楚灵王好士细腰。”《康熙字典·西部》:“要，与腰通。”许慎《说文》:“要，身中也，象人要(腰)自臼之形，从臼。”段玉裁《说文注》:“上象人首，下象人足，中象人要(腰)，而自臼持之……人多护其要(腰)，故也。”朱骏声《说文通训定声》亦遵此说。因为腰在躯干的中部，所以可以训为“中”、“正”、“适中”。王念孙《广雅疏证》曾有明训:“要，正也。”由此又可引申出“适合”、“适应”、“符合”之类的意思。如《礼记·乐记》:“行其缀兆，要其节奏，行列得正焉，进退得齐焉。”(缀兆，乐队的行列位置)通过这样的分析，我们对词语训释的把握也就清楚明白了。
《柳毅传》:“飨德怀恩，词不悉心。”注释“飨”同“享”，受。为何“飨”同“享”呢?我们从音义两方面看。音的方面，享飨同音，阳韵。义的方面，《说文》:“享，献也。”《尔雅释话》:“享，献也。”段玉裁曰:“毛诗之例，凡献于上曰享，凡食其献曰飨。”广雅·释话》:“献，进也”。此三字，语音因通转而近，词义围绕进献的动作(献)、对象(享)、和结果(飨)而连系在一起，成为同源。由此得出，享、飨同源词，同义而异形，且各有字源。
语文教学的实践证明:在文言文教学中，善“疑”与善于解“疑”，是帮助学生理解并掌握文言文字词，准确地运用现代汉语，疏通文意大有裨益。
第2篇：中学文言文注释须注意的问题
中学文言文注释须注意的问题
摘要：中学语文教材文言文注释常常会出现一些问题，主要表现在语言文字、文情语境、事理逻辑、客观史实等方面。因此作注者要慎于选择，用注者要学会评判，要有训诂学知识做指导。
关键词：中学语文；文言文；注释
我国的古籍绝大多数是文言作品，现代虽然不再使用文言文，但为了继承传统优秀文化，各级各类教学大纲都规定受教育者应该掌握一定的文言知识，具有相应的理解文言作品的能力。因此小学语文教材就选入了简短的古诗文，初中、高中逐步增加，大学中文系的古代汉语和古代文学课程也要接触大量的文言作品，可见在现代教育中，培养学生具有读懂文言作品的能力是一个重要目标。
使用白话文的现代人阅读古代的文言作品，自然离不开注释。作注的人，也就是编写教材的人，应该研究古代的语言文字，了解所注作品的内容和背景，并用规范的方式在适当的地方写出有助于理解原文的注释。读注的人，就是使用教材的教师和学生，他们知道注释的基本体例和方式，了解注释的内容和意图，然后利用注释来读懂原文。但读注者，特别是教师，对于注释不应该只是机械地接受，而应该对注释本身的是非优劣作出评判，发现错误的或不足的注释要予以更正或补充，这样才能帮助学生理解注释，进而理解原文。
那么，怎样才能发现文言文注释中的问题呢?这需要读注者具有一定的训诂学知识，同时也需要掌握一些诊断注释毛病的技巧，知道应该从哪些方面来进行分析。例如某些中学语文教材的文言文注释其实就存在不少问题，有注释对象方面的，有注释内容方面的，有注释理据方面的，有注释结论方面的，也有注释表述方面的，如果教师具有一定的训诂学知识，并且懂得从这些方面去观察分析，应该是不难发现这些问题的。下面以注释结论方面的问题为观察对象，举出一些实际病例来加以分析(其中有些病例在新版教材中已经得到改正，这里举出只是为了说明相关问题，没有批评教材的意思，所以例句都不标明出版信息)，并且归纳出若干条，希望能对使用中学文言文注释的读者有所启示。
注释结论是作注者的看法，它告诉读者被注对象是什么、有什么或跟什么相关，读者可以根据这些结论去理解原文或了解别的知识。注释结论是否正确无误，可以从语言文字、文情语境、事理逻辑、客观史实等方面进行验证。
一、看是否符合语言规律
所谓语言规律，包括构词规律、句法规律和表达规律，也涉及语言的形式即文字和语音规律。在中学语文教材文言文注释中，有的不合语法，例如：
1.《六国论》：古人云：以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。此言得之。高中语文第二册注释：［此言得之］这话对了。得，适宜、得当。之，指上面说的道理。今按，如果把得解释为适宜、得当，那就是形容词，不应该带之为宾语。既然认为之是指上面说的道理，即诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之欲急等语，那得就应该解释为动词，否则不合语法。其实得就是得到的意思，可以翻译为说中说出等。
2.《种树郭橐驼传》：凡植木之性，其本欲舒，其陪欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿动勿虑，去不复顾。高中语文第二册注释：［既然已］已经这样做了。既，已经。然，这样。已，(做)完。今按，作注者把已看作这句话的主要动词，那么然就是修饰已的状语。但这是不符合古汉语语法规律的。然作为指示代词总是谓词性的，如虽然既然然则然而等，从来不作修饰语用。因此这里的然也应该是谓语，而已则是语气词矣。
3.《项脊轩志》：前辟四窗，垣墙周庭，以当南日。高中语文第二册注释：［垣墙周庭，以当南日］院子周围砌上墙，用(北墙)挡着南边射来的日光。垣墙，名词用作动词，砌上垣墙。垣，矮墙，也泛指墙。今按，依注释，垣墙是动词砌上垣墙，周是名词周围，庭是名词院子，那么对应原句连起来就是砌上垣墙周围院子，虽可意会，但恐怕不成辞例，不合语法。其实，垣墙仍是名词，句中作状语，周为动词，围绕之义。全句的意思是：用围墙围住庭院，以便遮挡南边射来的日光。这样就文从字顺了。
有的不合辞例，或者说跟其他同类句例的意思不合。例如：
4.《晏子春秋·晏子使楚》：王曰：何为者也?对曰：齐人也。王曰：何坐?曰：坐盗。又：王曰：缚者曷为者也?对曰：齐人也。坐盗。初中语文第三册注释：［王曰，何为者也］您就问，干什么的?又［缚者曷为者也］绑着的人是干什么的?曷，同何。今按，光从语法上分析，把何为者解释为干什么的并不算错，但问话是干什么的，而回答的都是齐国人，似乎答非所问。考察这种问句的使用情况，我们发现古汉语中何为者习惯用来询问人而不是事，应该翻译为是谁?或什么人?其中的何当谁讲。同类的例句有：《史记·项羽本纪》：项王按剑而跽曰：客何为者?张良曰：沛公之参乘樊哙者也。《史记·樊哙列传》客何为者作客为谁。《史记·平原君列传》：楚王谓平原君曰：客何为者也?平原君曰：是胜之舍人也。可见何为者是古代问陌生人的一种习惯说法。
5.欧阳修《醉翁亭记》：射者中。初中语文第六册注释：射者中，射的射中了目标。这里指宴饮时的'一种游戏，射中的照规定的杯数喝酒。王水照《宋代散文选注》：射，古代一种投壶的游戏，用箭状的筹棒去投长颈形的壶，按投中的次数来分胜负。教材的注释虽然没有明说是什么游戏，但从射中了目标这类表述可以推知也认为是投壶游戏。《礼记》有投壶篇，记述此游戏甚详。但历来这种游戏只称投壶，不称射壶，投壶之人亦不称射者。如《后汉书·祭遵传》：对酒设乐，必雅歌投壶。王禹《黄冈竹楼记》：宜投壶，矢声铮铮然。古书中用射则是指另一种游戏射谜，即猜谜。射有猜度义。也专指猜谜游戏，古书中用例甚夥，不烦举。语言表达是有规律的，是社会约定俗成的，既然别的言游戏的射都是指猜谜，那么《醉翁亭记》中的射也应该是指猜谜。［1］
有的注释由于不明古人修辞方法而曲求深解，结果当然也是有悖于语言规律的。如：
6.《战国策·触龙说赵太后》：媪之送燕后也，持其踵为之泣，念悲其远也，亦哀之矣。高中语文第一册注：［念悲其远也］惦念着她，为她远嫁而伤心。按照注释，原文应该表述为念之，悲其远也，这恐怕并非作者原意，也不合古人行文之法。其实念也是悲，古人习惯把两个意义相同相近的字连在一起使用，它们表达的是一个复合的整体意义，不能分别解释为两种不同的含义，这就是王念孙父子所说的凡连语之字，皆上下同义，不可分训。因此这里的念悲就是悲伤的意思，人还没离开，也不到惦念的时候。念字单用也有悲伤的含义，如《乐府诗集·横吹曲辞·陇头流水歌辞》：念吾一身，飘然旷野。元朝关汉卿《窦娥冤》第三折：念窦娥葫芦提当罪愆，念窦娥身首不完全。这些例证虽然时代较晚，但应该是古义的留存。
与此类似的情况很多，中学教材注释往往分训连语之义，有的虽然勉强可通，其实不合古人造句之理。如《明夷待访录·原君》：向使无君，人各得其私也，人各得其利也。《论积贮疏》：大命将泛，莫之振救。《触龙说赵太后》：少益耆食。《愚公移山》：子子孙孙无穷匮也。《吕氏春秋·察今》：其父虽善游，其子岂遽善游哉?《世说新语·周处》：又义兴水中有蛟，山中有白额虎，并皆暴犯百姓。《史记·项羽本纪》：常以身翼蔽沛公。司马光《训俭示康》：人皆嗤吾固陋人争非之，以为鄙吝。等等，其中的向使振救少益穷匮岂遽并皆翼蔽固陋鄙吝都是同义连用，而教材注释大都把它们分别当作了不同义的两个词语。同义连用还有三个词连用或单音词跟双音词连用的现象，注释中也应该把它们当作一个意义整体来对待，如：《史记·陈涉世家》：借第令毋斩，而戍死者固十六七。借第令都是即使的意思。《史记·屈原列传》：每一令出，平伐其功，曰以为非我莫能为也。曰和以为同义。然而中学语文教材注释大都处理错误，值得读者注意。
二、看是否符合文情语境
所谓文情语境，包括话题主旨、文脉思路、上下文关系、本句意思是否顺畅等等。中学文言注释有的跟话题主旨不合，例如：
1.《孟子·寡人之于国也》：七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。高中语文第一册注释：［王］为王，使天下百姓归顺。这条注释不能算错，但为王究竟是称王、做王还是达到王道、实行王道?使天下百姓归顺是王本身的含义还是言外之意?表述欠明确。于是有的教师把它讲成称王、登上王位之类的意思。而实际上梁惠王本来已经称王，早就处于王位了，所以这里谈论的不是当不当王的问题，而是怎样达到王道的问题。梁惠王问的是为什么自己的老百姓没有增多；孟子的观点是，要使自己的民众比邻国多，就必须实行王道，怎样才能达到王道呢，为王者必须首先做到让普通老百姓不饥不寒，而年长者能衣帛食肉，只有这样才能实现王道，才能让天下的百姓归顺。可见他们谈话的主题是王道，然而不王者的王，就是上文王道之始也的王道，因此应该注释为：王，指王道。这里用作动词，实现王道，也就是让百姓归顺的意思。
2.《史记·项羽本纪》：怀王与诸将约曰：先破秦入咸阳者王之。高中语文第二册旧版注释：王之，就是以他为王。今按，怀王之意不在以王位诱人，而是用秦国长期经营的故地激励诸将。鸿门宴的起因是沛公欲王关中，可见刘邦跟项羽之争也是争关中之地，而不是王位。因战功而封王者肯定不止一个，但在关中做王的却只能有一人。《汉书·项籍传》：初，怀王与诸将约，先入关者王其地。原本说得很清楚，是王其地而不是在别的地方做王。《史记·高祖本纪》刘邦责项羽：始与项羽俱受命怀王，曰：先入定关中者王之。项羽负我，王我于蜀汉，罪一。又：吾与诸将约，先入关者王之，吾当王关中。可见刘邦不满的正是当王关中而结果却只王我于蜀汉。因此把王之解释为以他为王不符合怀王说这话的意图。新版高中语文第一册注释改成了：［王之］做关中王。之，指以咸阳为中心的关中地带。改得好。［2］
有的注释不合文脉思路。例如：
3.《石钟山记》：苏轼因笑谓迈曰：汝识之乎?噌者，周景王之无射也；坎镗者，魏庄子之歌钟也。古之人不余欺也!高中语文第二册注释：［汝识(ｚｈì)之乎］你记得那些(典故)吗?识，通志，记住。今按，前文写苏轼父子听到大声发于水上，噌如钟鼓不绝，归途中又听到有坎镗之声，与向之噌者相应，如乐作焉，接下来就是苏轼问其子苏迈汝识之乎。如果这里的识之意为记得那些典故，似乎有些衔接不上，前面并没有交代什么典故，这样发问，苏迈能明白其意吗?从行文脉络看，这里所问应该是指对前面听到的各种声音能否辨识，后面的解释噌者，周景王之无射也；坎镗者，魏庄子之歌钟也就正好是对识之乎的回答。因此，之是指代前面所听到的各种声音，识应该注解为识别辨识。这样，前后思路才能顺畅。
有的注释连本句的意思也讲不顺畅，当然也是不合语境的。例如：
4.《六国论》：向使三国各爱其地，齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在，则胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量。高中语文第二册注释：［当］如果。今按，依作注者的看法，当与秦相较意思是如果跟秦国相比较，联系上下文，语意滞涩难通，因为则后是两个偏正式短语，若当与秦相较另起一个话头，那则后的意思就不完整，好象被突然掐断了。其实，这段引文整个是一个条件复句，向使领起条件分句，直到良将犹在，则引起推导结果分句，直到或未易量。在结果分句中，胜负之数、存亡之理是主语部分，当与秦相较，或未易量是谓语部分。因此，当是应当之义，相较是相当差不多的意思，全句的意思是，如果韩魏楚三国，那么(六国)胜负存亡的机遇，应当跟秦国差不多，也许难以估计谁胜谁负谁存谁亡。
古人行文习惯连续使用相同的结构或句式来表达相同相近或相反相关的意思，这是一个可供注释家利用的语言环境。但中学教材的古诗文注释有的没有顾及这种语言环境，致使上下文不能和谐统一。例如：
5.杜甫诗《登高》：艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯。高中语文第三册注释：［艰难］兼指国运和自身命运。［繁霜鬓］两鬓白发不断增多。繁，这里作动词，增多。［潦倒］这里指衰老多病，志不得伸。［新停］刚刚停止。杜甫晚年因肺病戒酒，故谓新停。今按，这两句诗虽属七律的尾联，但也对仗工整，因此有关词语的解释应该前后照顾，保持一致。例如后句的新停指刚刚停止，则前句的苦恨应是非常遗憾的意思。同理，我们可以推知教材对繁霜鬓的解释不妥，因为它无法跟后句的浊酒杯相对。浊酒杯显然是偏正词组，指装浊酒的杯子。那么繁霜鬓也应该是偏正词组，即如繁霜般的鬓发，繁指霜的厚重而言，不可能是动词增多的意思。
6.志南《绝句》：沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。初中语文第二册注释：杨柳风，指透过杨柳绿吹来的柔和的春风。朱自清的散文《春》中引用了吹面不寒杨柳风这句诗，初中语文第一册在《春》这篇课文里注释说：杨柳风，吹动杨柳的风，指春风。两处注释都强调吹拂杨柳的动态感，以为这是把春风叫做杨柳风的理据。但夏天杨柳枝叶更为繁茂，风吹杨柳的动态感更强，为什么不把夏风叫做杨柳风呢?所以这里我们应该联系上句的杏花雨来一起考虑，这是两个对仗非常工整的句子，杏花雨跟杨柳风的结构关系和语意关系都是一致的。杏花雨大家都理解为杏花开放时节所下的雨而不是打落杏花的雨或透过杏花飘飞的雨，那么同样，杨柳风也不应该是吹动杨柳的风或透过杨柳吹来的风，杨柳风实际上也是指时节而言，即杨柳发芽时节所吹的风，这当然就只能是春风了。［3］
当然，文言文也有故意破坏整齐结构而使用错综句法的，但语意上仍然要按相同结构理解，否则上下文也会讲不顺畅。例如：
7.李白《梦游天姥吟留别》：熊咆龙吟殷岩泉，栗深林兮惊层巅。高中语文第三册注释前句为：熊在怒吼，龙在长鸣，像雷鸣般的声音，震响在岩石和泉水之间。殷，这里用做动词，震动。今按，既然殷当震动(响)讲，则注释中像雷鸣般的声音不知所出，跟原文对应不上。震响在岩石和泉水之间也似是而非，岩石和泉水能分离出中间来吗?再者，既然熊咆龙吟震响在岩泉之间一句话说全了，那下句使深林战栗，使层巅震惊(注释语)的主语是谁?如果认为也是殷岩泉的主语熊咆龙吟，那这个主语的三个谓语就太不相称了：殷岩泉放在上句，栗深林惊层巅则在下句；殷岩泉当动补结构理解，而栗深林和惊层巅则是动宾结构，而且是使动用法；岩泉被理解为并列结构，语意上又是以定语代中心词(岩泉之间)，而深林层巅则都是偏正结构，这样句读割裂、语意结构又极不一致的句子能讲得通顺吗?教材注释显然是不合文情语境的。其实，这里的殷岩泉只是句法上错综变化了一下，语意结构跟熊咆龙吟是一致的，当讲成岩泉殷，它们共同构成全句的主语部分。岩泉泛指岩间(包括岩上或岩下)之泉，是殷的主语。这样，全句就结构整齐，语意顺畅了：熊在咆哮，龙在吼鸣，岩泉在震响，它们的声音使深林战栗，让层巅惊动。
三、看是否符合逻辑事理
思维要符合逻辑，办事得依顺常理。如果注释导致原文思维不合逻辑，事情违背常理，那就值得斟酌，需要改正。例如：
1.苏洵《六国论》：六国互丧，率赂秦耶?高中语文第二册注释：［互丧］彼此(都)灭亡。互，交互，由此及彼，由彼及此。今按，这条注释本身前后矛盾。后面的单字解释把互看作丧的由此及彼、由彼及此的方式，是副词状语；而前面的句意理解却把互换成代词的彼此而当作了主语。这两种矛盾的说法对于这个句子来说都不可取。如果互是代词主语，就会既与原主语六国语意重复，又不得不增加(都)来串通本来应该有的句意。如果互是交互，由此及彼，由彼及此的状语，那就会不合逻辑：消灭不可能是一种交互的行为，此已经把彼消灭了，彼怎么还可能再来消灭此呢?说我消灭了你、你消灭了我，这是不合常理的。其实，这里的互当解释为俱、全、都，句意言六国(先后)都灭亡了，难道都是因为贿赂秦国吗?互当都全俱讲，古文中不乏其例。《三国志·吴书·太史慈传》：外围下左右人并惊骇，兵马互出。兵马互出指兵马一齐出动或全部出动，不是一会儿出兵一会儿出马，也不是你出兵我出马。《世说新语·文学》：时人互有讥訾，思意不惬。指当时人们都嘲讽左思，左思心里不愉快。《芙渠》：至其可人之口者，则莲实与藕皆并列盘餐而互芬齿颊者也。高中语文第一册注：莲实和藕一块使人的牙齿和嘴边感到芬芳。除了把齿颊解释为牙齿和嘴边比较别扭外(当释为口腔即牙齿和脯颊之间)，用一块来解释互多少还是揣摩出点意思来了，但如果解释为都就更准确。相跟互在代词、副词用法上意义基本相同，相也可训都，这应该可以当作互训都的一个旁证。如《史记·吴王濞列传》：彼吴梁相敝而粮食竭，乃以全强制其罢极，破吴必矣。吴梁相敝就是吴国梁国都疲困了。
2.《论语·季氏将伐臾》：陈力就列，不能者止。高中语文第一册注释：［陈力就列，不能者止］能施展其才能则就其职位，不能这样做就不就其职位。陈，摆出来、施展。力，才能。就，居、充任。列，职位。今按，说能(不能)施展其才能，包含了一个前提条件，即他有才能，而能否施展则完全取决于客观因素。如果这样理解，那冉有就没有什么责任了，这不符合孔子批评冉有的意图。而且更重要的是，能(不能)施展其才能应该是对客观条件所造成的已然状况的陈述，这里却说能施展其才能则就其职位，不能这样做就不就其职位，你还没有就位，你怎么知道能施展还是不能这样做呢?就不就位应该是检验能否施展才能的先决条件，而不能反过来依据能否施展才能的条件推出就不就位的结果。这样注释不符合思维逻辑和一般常理。实际上，孔子引用这句古语是针对冉有夫子欲之，吾二臣者皆不欲也这种推卸责任的态度说的，目的正是要批评冉有主观方面的过错。这种主观过错可以从两个方面观察，一是就职前，一是就职后。就职之前应该估量一下自己的能力，根据自己的能力来选择合适的职位，这就是陈力就列的意思，跟量力而行相似，所以陈力是指把自己的能力拿出来掂量掂量，而不是指施展才能。就职之后还要进一步检验自己的才能是否称职，如果发现不称职，那就赶快停止，退出来，把职位让给别的称职的，这就是不能者止的意思，因此不能不是指你有才能施展不出来，而是指你的才能不足以干好这分工作；止不是指不去就职，而是说要从已经就任的职位上退下来，停止占据这个职位。
3.《诗经·秦风·无衣》：岂曰无衣，与子同袍。岂曰无衣，与子同泽。岂曰无衣，与子同裳。高中语文第三册注释：［与子同袍］我和你同穿一件战袍。［与子同泽］我和你同穿一件内衣。［与子同裳］我和你同穿一件下衣。今按，在这三章诗中，同袍同泽同衣的意思是一样的，都是指［穿］同样的衣报，表示在同一军队服役，军队里统一着制服，所以这样说。可注释认为是我和你同穿一件战袍(内衣、下衣)，这就违背了常理，两个人能同穿一件衣服吗?现代虽然有他们两个共一个鼻孔出气或他们俩同穿一条裤子的说法，但那不是写实，而是夸张地表示两个人的关系亲密，好得像一个人似的，与有没有衣服穿无关。这首诗的与子同袍(泽、裳)紧接岂曰无衣而言，强调的是自己也有衣服穿，并且穿的是跟你们同样的军服，所以这里的同袍不可能是同一件衣服的意思。
四、看是否符合客观实际
语言可以表现人的内心世界、虚幻世界，而更多时候反映的是客观世界。当语言在陈述事实的时候，它应该与客观实际相符合；如果我们对语言内容的理解不符合客观实际，那就有可能也是不符合作者原意的，这样的解释值得推敲。例如：
1.诸葛亮《出师表》：五月渡泸，深入不毛。中学语文教材原来注释为：不毛，不长草木的地方。试想想，泸水在西南山区的四川境内，又时值盛夏草木繁茂之季，怎么会不长草木呢?即使是现在，四川境内也很难找到一块自然不长草木的地方，何况是自然环境没有怎么遭到破坏的古代呢?这显然是不合自然现象、不合客观实际的。其实毛本指动植物表皮上生长的丝状物或茸状物，引申泛指地面上生长的植物，有时特指植物当中人工种植的庄稼(含蔬菜等)或野生的草木。深入不毛的毛应是特指庄稼而言；不毛即未经开垦、不长庄稼的原始山区，那里偏僻荒芜、林深草茂，不是不长草木。《甘薯疏序》也是中学教材传统篇目，其中有丽土之毛，可以活人者多矣的句子，这个毛则应该是泛指植物的，可有的教材注为草木，有的教材释为庄稼，都失之偏颇。因为草木中虽然有许多可以活人的东西，但甘薯并非草木；而庄稼都是可以活人的，又怎么能说多矣!说多矣就意味着毛中有些是不能活人的，而且可以活人的东西也不见得都是庄稼，草木的果实也有不少可以吃，因此丽土之毛的毛只能解释为泛指的植物，偏指庄稼或草木都不符合事实。
2.杜牧《阿房宫赋》：蜀山兀，阿房出。高中语文第四册注释：四川的山光秃了，阿房宫出现了。注释把蜀对译为四川，不符合历史的实际。秦代时分天下为三十六郡，其中的蜀郡和巴郡都在今天的四川省境内。查《辞源》可知，秦灭古蜀国，置蜀郡。治所在成都，其辖境包有四川成都市及温江地区大部分县境。又秦惠王灭巴国，置巴郡，治地包括今四川重庆市和南充、达县、秦节、彭水、涪陵等。可见不能将秦代的蜀跟今天的四川对等，原文中的蜀还是以指蜀郡为宜。［4］
以上我们从语言规律、文情语境、逻辑事理和客观实际四个方面分析了注释结论方面的问题，其实如果注释结论不正确，导致的问题往往不只表现在一个方面，所以我们有时可以同时从多个方面来分析，这样问题会看得更清楚些。例如《孟子·告子上》鱼我所欲也章：一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死。呼尔而与之，行道之人弗受；蹴尔而与之，乞人不屑也。高中语文第四册注释：［蹴］践踏。［不屑］认为不值得，这里是不愿意接受的意思。这样解释虽然有根据(来源于汉代赵歧的《孟子章句》)，但其实既不符合语言规律，也不符合逻辑事理，跟文情语境更不协调，这不符合客观实际，无论从哪方面看都有问题。我们认为蹴尔所表示的应该是与之者的一种不情愿的表情。因此蹴尔应该讲成蹙尔，皱眉的样子，愁眉苦脸的样子，表示不乐意、不情愿。至于不屑，应取《正字通》的解释：凡遇事物轻视不加意曰不屑。其实就跟现代不屑一顾的不屑意思差不多。既然与之者不情愿，愁眉苦脸的，乞人也就不看重他给的食物了，实际的意思当然是指不接受：这样的食物吃了心里不舒服呀，有损人格尊严呀，宁愿不要，宁愿饿死!这样解释，庶几能合情合理，真正符合孟子的原意。
关于这种解释的详细论证笔者另有专文［5］，读者可以参看，这里就不重复了。现在我们引述两则颇有争议的文言注释，看怎样从这些方面来评判它们的是非优劣。
1.贾谊《论积贮疏》：岁恶不入，请卖爵子。高中语文教材第三册旧版注释：年成坏，不能纳税，(朝廷)卖爵位(来增加收入)、(百姓)卖子女(来度过日子)。不入，指百姓纳不了税，卖爵，汉朝有公家出卖爵位以收取钱财的制度。另有参考资料注释为：请卖爵子，请求卖掉自己的爵位或儿子。秦汉时有赏赐爵级的制度，因此百姓也可以有较低的爵级。这种爵级可以转卖。《高中语文古诗文详解》并存两说，教师往往无所适从。
从表达的角度来看，除了有意的双关修辞之外，一句话的意思通常是惟一的，不可能出现可以两解或多解的情况。注释中见到的数说皆通现象，其实是没有找到正确解释的临时措施，决不是作者的原意。那么，这句话的解释究竟哪种说法正确呢?我们可以用上面提出的几条标准来衡量。大凡正确的注释，应该是既符合语言文字规律，又符合文情语境和事理逻辑，同时也不违背客观真实的。据此判断，当以第二种解释为是。因为从语言上看，请卖爵子的主语应该是一个，说成朝廷卖爵，百姓卖子，既暗换了主语，请字也没有了着落，明显不合语法。从文情语境看，前文有失时不雨，民且狼顾句，可见因岁恶而不入的是承前省略的民，那么请卖爵子的当然也应该是老百姓，不可能是朝廷的行为。再看事理逻辑，这段文章讲灾荒年成老百姓的艰难处境，老百姓本来不入，朝廷还卖爵，谁买?即使有富人买朝廷之爵，也不能解决老百姓不入的问题呀!按之历史事实，汉代的老百姓确实有爵可卖。《汉书·惠帝纪》：五月丙寅，太子即皇帝位，尊皇后曰皇太后。赐民爵一级。又民有罪，得买爵三十级以免死罪。颜师古注引应劭云：一级值钱二千，凡为六万，若今赎罪入三十匹缣也。《史记·文帝本纪》：后元六年，大旱，蝗，发仓廪以振贫民，民得卖爵。《索引》引崔浩：富人欲爵，贫人欲钱，故听买卖也。《汉书·严助传》：间者，数岁比不登，民待卖爵赘子以接衣食。前两例证明汉代民众确实有爵，后两例明确记载了民得(待)卖爵的事实。可见请卖爵子只能理解为人民请求卖爵卖子，贫民的爵可以卖给富人以得钱物，也可以卖给朝廷或官府以抵赋税。［6］
2.《曹刿论战》：下视其辙，登轼而望之。中学语文教材和教参曾有两种全然不同的解释，一种标点为下，视其辙；登，轼而望之，以下指下车，登指登车，轼指凭轼(即靠在轼上)。一种标点为下视其辙，登轼而望之，以下为状语，往下、朝下的意思，登轼则指登上轼板，站在轼上。这两种意见又是谁对呢?我们认为后一种意见是正确的。前种解释虽然在本句的语法上能勉强讲通，但并不符合文情语境，特别是不符合客观实际和逻辑事理。
首先，古代的车轼虽然可以凭靠，但凭轼是为了对车下的人表示尊敬，而文章所述是在战场，战车是不需要凭轼的。《释名·释车》：轼，式也，所伏以式敬也。《吕氏春秋·期贤》：魏文侯过段干木之闾而轼之，其仆曰：君胡为轼?曰：此非段干木之闾欤?段干木盖贤者也，吾安敢不轼?《礼记·曲礼上》：兵车不式。郑玄注：尚威武，不崇敬。孔颖达疏：兵车尚武猛，宜无推让，故不为式敬也。(《左传·僖公二十八年》载城濮之战中楚将得臣对晋侯说请与君之士戏，君冯(凭)轼而观之，得臣与寓目焉，属请战游戏之词，故不以敬论亦不以战论，当属特例)。曹刿与鲁庄公同车观战，依礼制是不应该凭轼的。下文说视其辙乱，望其旗靡，则所望者为旗而非人，望旗更不需要特意标明凭轼这一带有敬意的动作。
其次，考古车制，凭轼不利于望远，曹刿要望齐师，根本不可能凭轼。江永《周礼疑义举要·考工记》：车制如后世纱帽之形，前低后高。轼崇三尺三寸，不及人之半腰，故御者可执辔，射者可引弓，而凭轼须小俯也，此轼之真形状。《礼记·曲礼上》：式(轼)视马尾。孔颖达疏：马引车，其尾近在车栏前，故车上凭式下头时，不得远瞩，而令瞻视马尾也。曹刿要观察敌旗，立身前瞻尚可，最好是登高望远，而俯身凭轼则只能看到马尾，何以远望敌旗?明显不合事理。
第三，战车之轼可以登人，车战之事需要登轼，故登轼应该解释为登上轼木。江永同书又云：车前三分隧之一皆可谓之式。其实式木不止横在车前，有曲在两旁，左人可凭左手，右人可凭右手者，皆通谓之式。人立车前，皆式之地也。军中望远，亦可一足履前式，一足履旁式。《左传》长勺之战登轼而望是也。式木嵌入舆板，其内又有(ｚｈｕì，车阑)木承之，甚固，故可履也。《吕氏春秋·忠廉》：吴王欲杀王子庆忌，而莫之能杀，吴王患之。要离曰：臣能之。吴王曰：汝恶能乎!吾尝以六马逐之江上矣，而不能及；射之矢左右满把，而不能中。今汝拔剑则不能举臂，上车则不能登轼，汝恶能!可见登轼是古代军事上车战的必备本领，而曹刿正具有这样的本领。［7］
这两例材料说明，作注者要慎于选择，用注者要学会评判，都需要有训诂学知识的指导，具体来说就是要从语言文字规律、文情语境、逻辑事理和客观实际等几个方面来发疑解难，掌握这些条例，有助于我们正确地为文言文作注，也有助于我们客观有效地读注、用注和评注。
注：
［1］［4］参黎千驹.训诂方法与实践［M］.桂林：广西师范大学出版社，1997.134135、137.
［2］参黎千驹.训诂方法与实践［M］.桂林：广西师范大学出版社，1997.124；朱城.古书词义求证法［M］.成都：四川人民出版社，1997.187.
［3］参王宁.训诂学原理［M］.北京：中国国际广播出版社，1996.257.
［5］〈孟子〉蹴尔而与之，乞人不屑也疑诂［J］.古籍整理研究学刊，2002，(1).
［6］［7］参朱城.古书词义求证法［M］.成都：四川人民出版社，1997.185187、177179.
第3篇：日记教学应注意的问题
文/陈梦然 王筱霞
日记教学历来被认为只是语文教学的一种辅助手段。其实，日记教学是语文教学的一个有机组成部分，具有不可忽视的“载道”作用，是我们进行语文素质教育的一种有效形式。肯定日记教学在素质教育中的地位，充分发挥其应有的作用，是新时期大语文教育的必然。
在日记教学中进行素质教育，不妨从下列几方面予以抓紧落实。
一、强调真实，养成学生客观观察的习惯
学生日记是学生生活的反映。一般地说，写日记能够养成学生观察生活的习惯。“写东西，要观察”，这是老舍先生的经验之谈。学生写日记必须对所写的事项进行客观的观察，只有耐心细致地去观察生活、体验生活，才能写好日记。那么，怎样引导学生去观察生活?首先，务必使学生明白日记的内容必须客观真实，告诫学生抄袭或胡编滥造正是无知无能的表现。少了这一环节，学生有可能把写日记不当成一回事，为了完成任务，就会抄一段别人的文章或者随便胡诌几句来交差，这就失去了实际意义，更谈不上养成观察的习惯、培养观察能力。其次，鼓励学生多写观察日记。为了养成习惯、培养能力，教师要有计划、有目
第4篇：“演唱”教学应注意的问题
文/田 莉 【摘 要】“演唱”(歌唱教学)是音乐教学的基本内容之一，也是学生最易于接受和乐于参与的音乐表现形式。本文通过对“演唱”教学需要注意的问题进行探讨，进而提出可行性的改进策略。
【关键词】演唱；教学；问题
“演唱”(歌唱教学)是音乐教学的基本内容之一，也是学生最易于接受和乐于参与的音乐表现形式。现在的初中学生，喜欢唱歌是初中生的天性，学生大都活泼可爱，不仅爱唱，而且还善于表现自己，个性飞扬，是现在初中学生的特点。他们这些学生尤其爱听甚至爱唱流行歌曲，经调查，70%的学生认为流行歌曲有情节、感人！我觉得何尝又不是件好事呢？也可以从中培养学生的兴趣，进而获得审美体验和审美能力，歌唱教学自然成了渗透审美教育最好的方式了。
一、歌唱教学要注意激发学生富有情感地歌唱
歌唱教学中揭示歌曲的艺术形象，理解和表现歌曲的情感和风格，学生在歌曲的学习中体验和表达歌曲的情感，这是歌唱教学的中心环节。“以情带声，声情并茂”是我们在歌唱教学中期望达到的主要目标。为了使学生产生这个“情”，教师必须利用一切机会抓住特定
第5篇：武术教学应注意那几个问题
武术教学应注意那几个问题
武术是中华民族传统的文化运动项目，也是高中体育教学的选修项目。在多年学校体育教学中，结合自己的教学体会，我认为在教学中应注意以下几个问题：
1、充分利用课堂的准备部分。要合理安排好武术课的准备部分，改单一的徒手操为武术操，同时做一些武术基本功的练习，如：弹腿冲拳、弓步冲拳、马步冲拳的转换、双臂绕环、仆步轮拍、正、侧压腿等。这样做会使准备活动和基本练习衔接得紧密而充分，使学生建立初步的动作概念，具备良好的武术基本功，便于今后进一步学好套路。
2、根据武术特点，归类记忆。武术套路功防特点体现在一招一式中，因此在讲解时可以进行模拟示范，这样使学生既提高了学习效率，又增强了记忆。为使动作教学简单化，应首先帮学生找出套路动作的规律所在。例如套路起势与收势方向应一致且位置相同，一般练初级拳时，拳在腰间、拳心向上，冲拳时拳心向下等。
3、选择适合于武术教学特点的教法。(一)、可以对初学者采用分解教学法，如学初步拳时，先一招一式学会，再串联在一起，使每个运动衔接起来，最后达到“形神兼备”
第6篇：体育教学应注意的问题
初中体育课教学方法应注意的一些问题
体育课离不开教学方法，教学方法的好坏直接影响教学效果，因此我们一定要研究好教学方法。
1、体育教学方法要多样化、充满乐趣、激发兴趣。谁都知道，兴趣是最好的老师，我们现在也知道，兴趣就是学习，也就是说，学生对运动有了兴趣，才会主动积极的参与，如果他对运动没有兴趣的话，他可能就是被动来学的，迫于老师的压力没办法才来学的，这种学习是无奈的，也不会学得更好，所以我们要通过多样化的手段来激发学生，要使学生热爱体育，热爱体育锻炼，这是新课程所创造的一个理念，培养学生的运动兴趣。现在有一个误解就是认为：重视运动兴趣就是学生想干什么就干什么，就是一切围着学生转。重视学生的运动兴趣，就是我学生要通过在老师的引导下、在老师多样化的教学手段方法的指导下，学生积极的、热情高涨的去参与体育学习，而不是说学生想坐在地上不动就不动，学生不来上体育课就不来上体育课，不是这样理解。第二个误解就是：重视运动兴趣就是不要运动技能和淡化运动技能。这也是对新课程的一种误解，重视运动兴趣不是不要运动技
第7篇：中学高级教师参评应注意的问题（材料）
高级参评应注意的问题
2015-01-26 葛中州 河南省济源第一中学
（本文由济源一中地理组教师葛中州整理提供。）
近一段时期，有幸参加了中级评审和高级评审工作。现就今后评审中应注意的问题做一汇报。
今年的评审工作，从中级到高级，有几个变化特点：
一、风气变了。更加公平公正。如通知评委的时间与到达目的地时间间隔很短，减少了和外界交流的机会。手机直接收走，关机。其次，对于中级评审人事局教育局对前期工作已经把握的八九不离十了，谁条件够不够，能不能过基本是清楚的，这个和以前不一样。因为全国上下，各行各业的风气都变了，更利于大家更好的凭自己的努力获得晋级。
二、条件变了。变得严格了，变得简单了。参评要有三类条件，申报条件，也就是几证。评价标准，也就是十项能力和经历。业绩条件，也就是优质课这一类。每一项条件都很重要，前两项可以说是必要条件，业绩项可以说是充要条件。我主要说说一些评审中评委更看重的项目。
1、35周岁以下不能评高级，这个卡得严。要想申报除非破格，破格一般又很难过。
2、在十项能力和经历中，高级评审6
