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如皋市招标课题《初中活动单设计及呈现方式创新的研究》
总文献综述
一、关于本课题研究的思想综述
活动单导学”的思想主要源自于活动教育的思想。活动教育作为一种教育思想，学术和教学流派源远流长，在中国，从春秋战国时期开始形成的关于“知行”学说的哲学思想是活动教育思想的本源。在西方，活动教育思想可以追溯到中世纪欧洲文艺复兴时期的人文主义思潮和自然主义教育。
作为认识论的根本问题，“知行”学说尤其是唯物主义的知行统一观一直影响着我国的教育思想和教育实践。从孔子的“听言观行”、荀子的“行高于知”、墨子的“言足以复行者尚”、张载的“知由内外之合”到王廷相的“付诸理而尤贵达于事”、王夫之的“行先之后”，从孙中山的“以行而求知，因知以进行”、陶行知的“行是知之始，知是行之成”到毛泽东的知行统一观，从唯物主义的自然观出发，比较正确地解决了物质和精神的问题。知行统一观的教育思想认为，知行是辨证统一的，但行为主。荀况在《荀子·儒效》中指出：“闻之而不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄；知之而不行，虽敦必困。”强调在实践活动中获取知识，增长智慧。朱熹则认为：“为学之实，固在践履。苟徙知而不行，诚与不学无异。”并强调学习是自己的事，别人替代不了，突出了学习的自主性。王守仁、王夫之等人也提出了“尽天下之学，无有不行而可以学者”“教必著行”的教学主张，认为一切教学活动最终必须落实在实践上。尽管这些教育思想大多停留在静态的机械认识层面，但都强调了知与行的辨证统一关系，并突出了行——实践的重要性，对活动教育思想起到了导向作用，对我们研究和实践“活动单导学”教学模式具有启示和现实的指导意义。
主张人性主义的人文主义思潮和自然主义教育孕育了西方的活动教育思想。早在14世纪，意大利的维多利诺，法国的拉伯雷和蒙坦等人就提出并形成了一些有关活动教育的思想和做法，他们注意研究儿童心理，反对死记硬背，要求学生在学习中发挥独立创造性，主张教育要以学生的身心和谐发展为目的，反对采用冷漠、体罚、辱骂的态度和方法对待学生。
17、18世纪，随着启蒙运动在法国的兴起，卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔等启蒙思想家和自然主义教育家，高举民主、自由、平等的旗帜，主张尊重儿童的本性，教育不应从外面加到儿童身上，应使儿童固有的能力得到发展；注重感性经验学习，强调在活动中学；重视儿童的个别差异等。在这些思想的指导下，实物教学、劳动、实验、游戏和作业成了自然主义教育的主要内容和方法。自然主义教育成为西方活动教育思想形成和发展的萌芽。
西方活动教育的兴起与杜威是密不可分的。杜威是活动教育理论的杰出代表和集大成者，也是现代教育史上最活跃，最有影响的活动教育家。杜威活动教育思想的核心内容就是“做中学”。所谓“做中学”就是“让儿童充分主动活动，通过主动活动丰富经验，通过真经验促进发展。”杜威指出“做中学”中的“做”就是人的生物本能活动，是人生而具有的“人性与行为”，教育教学必须充分利用这些本能的倾向和兴趣，才能实现有效教学。为了使“做中学”的思想和理论落到实处，杜威提出并践行了“活动——经验课程”和“创设情境——确定问题——占有资料——提出假设——检验假设”的五步教学程序，并形成了教学的“兴趣原则，主动活动原则和生活教育原则”。杜威主张教师要把“儿童的兴趣”作为教学基础和前提，以学定教，“要表现个性、培养个性，反对灌输；要让学生自由活动，反对强加外部纪律；要从实践经验中学习，反对从教科书和教师学习；要获得为达到直接需要和目的的各种技能和技巧，反对以机械训练的方式获得孤立的技能和技巧；要熟悉变动中的世界，反对固定不变的目标和教材„„”杜威强调实践“做中学”时，教师要根据学生的兴趣和实际情况，设定教学情境，教学内容，教学方法和教学进度，以利于激发学生的学习热情和学习兴趣，提高学生的学习能力和学习水平。后人把“做中学”称为“问题教学法”。“做中学”的思想、理论和实践经验对当代世界教育产生了广泛而深远的影响。“活动——经验课程”对我国当前的课程改革也具有很高的参考价值，“做中学”中以活动促进学生发展的理念以及教学的三原则也是“活动单导学”教学模式的理论基础。
皮亚杰从发生认识论、儿童心理学、智力发展理论等方面发展、完善了活动教育的思想和实践经验。皮亚杰对“活动”的理解既不同于裴斯泰洛奇的劳动，也有别于福禄贝尔的游戏和杜威的客观性活动。他指出“活动”不仅是儿童智力发展的根本原因和机制，也是儿童通过自主建构实现智力发展的中介。皮亚杰认为，传统的灌输教学与活动教学的矛盾就是“被动性与主动性的对立”。教育要发展儿童的主动性，要重视儿童的实际活动，思维产生于动作，儿童通过自己的摸、拉、推、看、听等动作，可以逐步认识主体与客体之间的关系，形成和发展认识结构。他强调“每门学科都必须要有产生大量探讨活动与重新发现活动的可能性，并使之与一定的知识体系相联系”。
前苏联教育心理学家维果茨基、列昂捷夫、赞可夫、达维多夫等人把“活动”和“主体活动”引入心理学，并在学校进行了长期的、广泛而系统的实验研究。列昂捷夫把活动分为“外部的实践活动和内部的心理活动”，他认为，具体的活动多种多样，但不管什么样的活动都必须满足主体的一定的需要，为某种动机所驱使，活动要服从于目标。赞可夫关于活动教学思想主要包括三个方面，一是儿童的发展是儿童与周围世界相互作用的一种是前进的活动；二是强调发挥师生双方参与活动的积极性；三是重视学生学习活动的整体性和丰富性。赞可夫认为，学生的智慧、情感、意志等一般心理技能的发展只有通过主体活动才能实现，活动是培养学生观察力、思维能力和动手操作能力的基础。达维多夫认为，人的心理发展首要的是人的活动，人们是在进行集体和个人活动中产生对现实的心理反映而形成意识的，学习活动就是人们有目的、有步骤地掌握现成知识的过程。达维多夫把学习活动的结构划分为活动的需要，活动的动机，活动的任务，活动的动作以及活动的操作等五个方面，突出了教学方式的活动性。
综上所述，无论是中国的知行统一学说，还是西方的人文主义、自然主义教育思想；无论是杜威的实用主义的“做中学”，还是皮亚杰的认知心理学和前苏联的教学与发展关系的理论，尽管所处的时代背景不同，对“活动“的认识和理解不一样，教育主张各有侧重，研究的角度和方法有别，实践的模式有差异，但他们都把“活动”作为促进学习者发展的主要途径和根本手段。
“活动单导学”教学模式在思想和理论上继承和吸收了活动教育思想的精髓，彻底打破知识本位、教师主体、课堂中心的教育思想和教学方式，充分发挥了学生学习的主体作用和教师的导学作用，鼓励学生通过自主活动和主动学习获得身心的和谐发展；学科教学活动化——通过丰富多彩，形式多样的活动促进师生共同成长。在实践层面，“活动单导学”教学模式超越和发展了活动教育的实践经验，建立了“以单导学，多元活动，区域联动”的操作范式。这对丰富、完善、发展活动教育具有积极的时代意义。
二、关于本课题研究的理论依据 1.活动学说
马克思在《1844年经济学-哲学手稿》中提出一个著名的命题：人类的特性就是“自由的自觉的活动”。活动是人的天性，也是人的本质。只有当人是完全意义上的人时，他才活动；也只有当人活动时，他才完全是人。理学家王阳明认为：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”（《训蒙大意示教读刘伯颂》）课堂教学本该顺应、保全学生的活动天性，促进学生自身的主动建构和道德生长，是一种“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的身心愉悦的活动。潘光旦曾提出“位育”的诉求：“一切生命的目的在求位育，以前的人叫做适应，教育为生命的一部分，它的目的自然不能外是。我们更不妨进一步的说，教育的唯一目的是在教人得到位育，位的注解是“安其所”，育的注解是“遂其生”，安所遂生，是一切生命的大欲。”这里的“所”不是纯粹的“教室”，不是呆板的“知识”，而是学生精神世界的摇篮，生命力量得以滋养和壮大的沃壤，人格发展取之不尽用之不竭的源泉——真实的活动着的生活！
2.情境教育理论 情境教育理论认为，知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化的一部分，知识正是在活动中，在具体、丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。学习和思考与情境是相互紧密联系的，知与行是相互的——知识是处在情境中的。李吉林老师的情境教育包含五个方面：兴趣导入，观察获得感性认识，创造性思维，情感渗透，语言参与。以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。“活动单导学”将教学目标赋予多元化的活动情境之中，激发学生感受、感悟、享受学习，促进师生共同在场，一同成长。
3.主体互动理论
互动理论最早由皮亚杰(J.Piaget)于20世纪60年代提出。皮亚杰认为，儿童是在和周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识。一般认为，互动是个人与个人、群体与群体、个人与群体之间通过信息传递而进行相互作用的交往活动。互动理论在教学过程中主要表现为教师与学生的互动以及学生之间的互动。它强调互动双方的地位平等。
胡塞尔提出的主体间性理论认为，教育不是孤立的个体活动，而是主体间的共同活动，不仅具有个性化意义，而且具有主体间的普遍意义。“教育就是主体间指导学习”，教师和学生作为独特的精神整体在相互作用中形成主体性关系即主体间性。师生谁也不是客体，教师和学生始终是主体，谁也不能控制谁或者强行把意志强加于另一方。课堂教学中师生双方要尊重他者，相互信任，共同在场。
“活动单导学”方式生成的是一种新型的师生平等合作关系。师生生命在场，相互尊重、真诚倾听、包容接纳、诊断矫正、完善建构，体现师生的主体间性。
“活动单导学”方式构建的是民主、开放、互动、生成课堂，呈现的是不断优化的课堂结构，折射的是生命对生命的尊重，放飞的是灵性与智慧。
4.交往实践理论
交往是人的本性的需要，教育交往使教育主体双方都进入了一种属于人的存在方式。正如精神科学的奠基人狄尔泰所说：教育从本质上讲，是一种完美地理解生命意义的精神活动，是通过心灵体验而达到人的心灵的相通，精神的相遇。教育通过对他人与自我的真正理解，达到了对生存意义的领悟。（冯建军《主体教育理论：从主体性到主体间性》，《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2006年第1期）
“活动单导学”方式关注每一位学生的积极主动参与，凸显师生在互动中真诚倾听、相互激励、共同感悟，其实质是生命对生命的尊重与理解，打造的是促进师生共同成长的生命课堂。5.有效教学理论
美国教学效能专家鲍里奇在《有效教学方法》一书中提到，教师进行有效教学至关重要的五种教学行为是：“清晰授课，多样化教学，任务导向，引导学生投入学习过程，确保学生成功率”。五种辅助行为：利用学生的思想和力量，组织，提问，探询，教师影响。“活动单导学”设计有明确的操作步骤，允许并提倡多种不同的做法，努力体现不同年级、不同学科、同一学科不同课型的教学特点，师生在“活动单”的驱动之下共同参与学习，促进教学相长。这样的课堂既能保障学习的效率，又能激活师生的成长内驱。
6.教学模式理论
乔伊斯（Joyce，B.）等人认为，教学模式就是学习模式。在帮助学生获得信息、思想、技能、价值观、思维方式及表达方式时，我们也在教他们如何学习。事实上，教育的最终目的是将来能够提高学生更容易、更有效地进行学习的能力，因为他们不仅获得了知识技能，也掌握了学习过程。
“活动单导学”方式中，方案在教师引领下由师生共同参与设定，能力由互动生成，过程由师生共同把握。
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