《汉语札记》对世界汉语教学史的贡献
《汉语札记》对世界汉语教学史的贡献（精选10篇）由网友“李国强观影之旅”投稿提供，以下是小编为大家准备的《汉语札记》对世界汉语教学史的贡献，仅供参考，欢迎大家阅读。
篇1：《汉语札记》对世界汉语教学史的贡献
《汉语札记》对世界汉语教学史的贡献
本文研究18世纪法国耶稣会士马若瑟的<汉语札记>,介绍该书的基本情况,肯定其在世界汉语教学史上的地位和价值.该书作为第一部由西方人编写的完整的汉语综合教材,从习得者的角度尽力描写汉语的本质,强调学习汉语特点的重要性,总结了自己学习与研究汉语的.经验,提出了实用的学习建议,为世界汉语教学史提供了珍贵的原始资料.
作 者：李真 作者单位：100089,北京外国语大学东院 刊 名：世界汉语教学 PKU CSSCI英文刊名：CHINESE TEACHING IN THE WORLD 年，卷(期)： “”(4) 分类号：H19 关键词：马若瑟 <汉语札记> 的知识脉络' > 世界汉语教学史篇2：《马氏文通》对汉语词类研究的贡献
《马氏文通》对汉语词类研究的贡献
内容提要 汉语的词类研究是从《马氏文通》开始的。马建忠凭自己对语言的科学卓见为中国语法学引进了词类这一科学概念，确立了适合汉语特点的划分词类标准，首次为汉语的词分出了语法类别，建构出汉语词类系统，这一系统已为近百年来的语法研究所验证。马氏首创了结合句法来研究汉语词类的方法，对汉语各类词尤其虚词语法特点的揭示达到相当准确精细的程度，由此进一步揭示了实词虚化的规律。＊ ＊ ＊
作为科学的语法学的一部分，汉语的词类研究是从《马氏文通》（下称《文通》）开始的。《文通》词类理论在汉语语法学史上实际影响极深，然而它又是人们指责马氏“机械模仿”的重要证据。80年代以来在语法科学总体迅猛发展的“盛世”，词法学方面，历史却出现了与30年代极相似的状况〔1〕：否定马氏的人拿不出足以取代《文通》的词类理论，继承《文通》的人又无法根本摆脱马氏的框架。为走出词类研究的迷谷，有必要追本寻源：究竟应如何评价《文通》对汉语词类研究的贡献？
一、为中国学术引进了语法科学的重要观念――词类
《文通》对中国文化的贡献不仅是建立了一个完整的语法学系统，尤其是引进了一个全新的观念――语法学的观念，一种全新的语言研究方法，使国人看到：古老的汉语竟可以用崭新的方法来研究并指导人们使用。马氏说小学一端不外训诂、音韵、字书三者之学，“而会集众字以成文，其道终不变者，则古无传焉。”（《马氏文通》商务印书馆1983年版10页，以下仅注页码）这种关于语言文字学中应有语法学地位的主张对于中国传统语言学恰恰弥补了薄弱的一环也是中心一环，确令人耳目一新，由此引发了中国学人的语法学兴趣。而词类的观念，就是这新观念的重要部分，故《文通》出版后的最初几十年，语法学界的`兴趣主要集中在词法研究上。
马氏引进语法学观念，是基于他对世界语言共性的研究。人们指责他没有全面引进西方理论语言学，纯从实用出发比附“葛朗玛”，这并不符合事实。“盖所见为不同者，惟此已形已声之字，皆人为之也。而亘古今，塞宇宙，其种之或黄或白或紫或黑之钧是人也，天皆赋之以此心之所以能意，此意之所以能达之理。
”（12页）“盖形与声之最易变者，就每字言之，而形声变而犹有不变者，就集字成句言之也。”（9页）
等等，都是透过语音文字的迥异看到人类语言深层尤其是语法上的共性及其哲学基础，此中还有他本人精通古汉语和西方古今多种语言而“积十余年之勤求探讨”（11页）的比较研究，显然已有语言类型学的萌芽了。汉语词类在世界语言中最具特殊性，马氏对汉语与印欧语在词类上的巨大差别在《文通》中多有论述，然而他却仍将西方语法中的词类观念引进汉语研究，若非对语言本质有非凡的洞察、对汉语特点有极深的理解，单凭盲目崇信是难有这种胆略的。在语言类型学已证明一切语言都有词类的今天，我们不能不更加佩服马氏的理论卓识。
《文通》说：“夫华文之点画结构视西学之切音虽难，而华文之字法句法视西文之部分类别，且可以先后倒置以达其意度波澜者则易。”（13页）等等，都已认识到汉语语法简易的特点根源于词类不借助形态因而组合极其灵活，汉语轻形式重意合的特点首先表现在词类上。但马氏也十分清楚：汉语的特点不但没有否定语言共性，恰恰能为语言共
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篇3：对韩高中汉语教学的几个问题
关于对韩高中汉语教学的几个问题
对外汉语教学是一门专业性很强的学科,从事对外汉语教学的人员需要具备良好的专业素质.多用语法翻译法和协同教学方式组织教学的韩国高中汉语教学现状要求在韩高中对外汉语教师必须具备较为系统的汉语语言理论、语言教学理论、良好的.英语运用能力和韩语基本知识以及其他相应的文化素养.
作 者：李现乐 作者单位：沈阳师范大学,文学院,辽宁,沈阳,110034 刊 名：淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF HUABEI COAL INDUSTRY TEACHERS' COLLEGE(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)： 29(1) 分类号：H195 关键词：韩国高中 对外汉语教学 教师素质篇4：从文化角度进行对韩汉语教学
从文化角度进行对韩汉语教学
本文从我国目前对外汉语教学中文化教学状况的分析,简述文化在外语教学中的作用,提出了如何从文化角度进行对韩汉语教学.
作 者：姜红 王智杰 叶燕 作者单位：中国农业大学人发学院,北京,100083 刊 名：中国科教创新导刊 英文刊名：CHINA EDUCATION INNOVATION HERALD 年，卷(期)： “”(23) 分类号：G64 关键词：对外汉语教学 语言与文化 民族性 全球化篇5：对哈萨克高中生汉语听力教学的研究
对哈萨克高中生汉语听力教学的研究
文/努热帕・吐尔太
摘 要：在汉语教学方面，提高哈萨克高中生的汉语听说能力应从营造良好语言环境，确定重点教学内容等方面入手。
篇6：对哈萨克高中生汉语听力教学的研究
我国是一个典型的多民族国家，近年来随着各民族交往程度的不断加深，偏远地区少数民族的交通条件也得到极大改善，因此，各民族之间的往来也更加密切。
对于哈萨克民族来说，其与汉族的交往一直颇为密切，在当今的背景下显得更加紧密，这使得哈萨克民族意识到培养学生的汉语特别是听说能力是极为重要的，本文以此为背景，对哈萨克高中生听力教学做出简单研究。
一、现状和问题
1.学生经历的语言环境不同
语言环境是学习语言能力的重要因素，对于哈萨克高中学生而言，其经历的.语言环境存在差异。
一些学生的家庭条件和环境不同，直接导致其能够接受的汉语环境不同，这就使不同的学生在对汉语听力的学习中进度不一、接受能力不一，极大地加大了教学难度。
2.音调问题
经过一系列的研究数据表明，音调问题是哈萨克高中生在学习汉语方面最大的难题。哈萨克本族的语言与汉语在音调方面有过多的重合和雷同，使哈萨克学生在听说方面都很难分清。
二、促进哈萨克高中学生汉语听力教学的措施
1.营造良好的语言环境
首先，要营造一个相对良好的语言环境，通过语言环境来提高哈萨克高中学生学习汉语听力的效率。
学校应该坚持让学生在校说汉语，并且由教师带头做出正确的引导，让学生在与教师以及学生与学生的相互交流之间，提升汉语的听说能力。
同时，还应该尽量从学生的家庭入手，尽量鼓励学生在家庭中也使用汉语，并且带动家庭成员学习汉语，在各自的家庭中也形成良好的语言环境。
2.确定重点教学内容
针对教学方面的难点，要进行重点教学，以音调问题为例，学校应该加强这方面的教学内容和工作，让学生能够清楚地分辨出音调，提高学生汉语的听力。
3.重点培养
由于语言能力的不同和家庭条件的不同，使哈萨克高中学生对于汉语的接受程度不一样，其学习的效率自然不同，对于相对落后的学生，教师应该重点培养，对其进行单独的辅导，尽量使班级中的学生处于一个对等的水平。
哈萨克民族与汉族的交往非常密切，其对于汉语的需求也相对较高，这使得哈萨克民族对于学生汉语能力的培养越来越重视。学习语言并不是简单的工作，需要学校、教师、学生及学生家庭的共同努力，随着教学工作的不断开展，哈萨克学生的汉语能力必定会不断提高。
参考文献：
赵凤珠。对少数民族学生汉语听力教学的研究：以维吾尔族、哈萨克族学生为个案［J］。西北民族大学学报，（03）。
（作者单位 新疆塔城托里县第一中学）
篇7：对初级阶段留学生汉语综合课教学的思考的论文
对初级阶段留学生汉语综合课教学的思考的论文
论文关键词:初级阶段、教学内容、练习形式、多媒体教学、教师角色
论文摘要:文章认为在初级阶段汉语综合课上，教学内容应在教材基拙上结合实际用语，练习彩式可结合课文主题多开展实践活动，多媒体教学方式的使用要恰当并发挥实效，教师应注意把握课堂语言，关注学生差异，并营造良好的班级氛围。
近年来，有关对外汉语教学初级阶段的研究文献为数不少，总结以往研究主题，有的研究初级阶段各种课型如口语课、听力课、精读课等的教学方法，有的从语音教学、汉字教学、词汇教学、语义教学等角度出发讨论教学难点，有的进行偏误分析等学生习得研究，有的探讨教材改革，也有的就教学方法、课堂用语等方面进行了分析。
与中高级阶段相比，处于初级汉语学习阶段的留学生人数相对较多，从事初级阶段教学工作的教师人数也相应较多，来自教学方面的反馈与第一手研究资料也比较丰富。同时，初级阶段也是中高级阶段的基础，对初级阶段的教与学进行多角度的研究，探求如何抓住这一阶段的特征，实施行之有效的教学，终将有利于后两个阶段的教学工作。
笔者在从事对外汉语教学工作中，曾连续六七个学期担任初级汉语综合课的教学。除此之外，还担任过数个零起点汉语短期班的教学。上述长期、短期班的留学生来自亚洲、非洲、欧美等多个国家，年龄层次从十七八岁到五六十岁均有，学生身份如进修生、交换生、经商者等等不一而足。笔者在教学工作中时刻注意观察初级阶段的各种特点，思考如何采取有效的教学方法，最快地将学生带人汉语学习的状态，同时也帮助学生养成良好的学习习惯，为下一阶段的汉语学习打好基础。下文将从初级阶段汉语综合课教学的教学内容、练习形式、多媒体教学方式、教师角色四个方面阐述笔者在教学实践中所作的探索与思考。
一、教学内容:立足教材.兼顾实用
尽管对外汉语教学界存在着对各种汉语教材的批判，也不断有研究者发出教材改革的呼声，但对于一线教师来说，与其抱怨教材内容的陈旧，练习形式的死板，不如换一种角度，根据实际教学情况合理地利用手里的教材，再适当添加新内容，无疑会给课堂带来生气，也能让学生学到新鲜实际的内容。
大部分零起点的汉语学习者在开始学习汉语前，心理上都存在着类似“汉语是一种很难学的语言”的顾虑，如何使他们减轻这种顾虑，克服心理压力，充满自信地投吞}m语学习中去，这就要靠汉语教师从简单的声韵调，从基本的横平竖直，从简短的“你好”“谢谢”开始，帮助他们一步步地麟上汉语学习之途。处于汉语初级阶段的留学生虽有压力，但又有较之另外阶段更为急切的“学以致用”的愿攀。希望在课掌上学到的汉语能马上用到课后实际生活中去，娜循娜诀日常生活间题如购物、吃饭、乘坐交通工具、肴病买药，以及与中国人开展交流等等。因此，汉语教师在初级阶排等合课上除了利用教材循序渐进地进行语音、汉字、词语、句子、语段、箱章的教授之外，还可以增加一些简单实用的常用表达语，更加丰富课本内容.比如学到“对不起”的内容时:甩向学生介绍“不好意思”“没事”等用语，学到“吃饭”的话题时，为学生附加上“打包”“带走”等相关的表达用语。
汉语课堂的作用不仅仅是向学生传择汉语知识，更重要的是帮助培养学生的会话技能，照本宜科地完余按那教材内容根据教材进度来安排教学内容，的确能够给学生打下扎实的基础，但语言教师也有必要时刻考虚到学生的实际情况，灵活地把握教学内容。留学生将课上所学寒到举活中使用，交际的顺利带来成就感，学习也更加有动力。但还有一个问题是，由于处于这一阶段的留学生刚起步学习汉字，对大部分学生来说，掌握课本中的汉字己有压力，因此一般来说，附加内容就不宜再作汉字书写上的要求。
另外，从零起点开始学习汉语的学生，大多是第一次来中国，第一次接触中国的社会文化。因此，汉语教师除了向学生教授汉语知识与会话技能，还可以配合课文话邢，添加有关一些中国风情文化的内容。比如结合有关“贴春联梦这一主题的课文，给学生介绍中国各地过春节的~些传统习俗;课文中有“黄河”等内容，就可以跟学生讲讲中国的江河;某一课的对话中讨论假期旅游的话题，则为学生介绍中国各地的名胜古迹。文化内容的加人，丰富了汉语课堂，也增加了学生对语言学习的兴趣。
二、练习形式:多开展实际练习活动;尽早引入成段表达练习
吕必松在《对外汉语教学概论(讲义)》中指出，课堂教学是帮助学生学习交际的场所，所以教师在课堂教学中不能只传授语言知识，更重要的是组织和指导学生利用学到的语言知识进行包括交际性练习在内的言语操练。
为了让学生掌握每一课的语法、句型等重点内容，除了进行操练、做练习题等各种口头、书面练习形式，另一有效练习形式是以课文主题为基础，设计一些小活动，让学生在课堂内外练习并进行表演或汇报。比如在课堂上设置情境，鼓励学生模拟实际交际活动进行对话练习，对话的内容可以是自创的也可以是根据课文内容改编的。老师也要创造条件让学生有机会在课外使用所学的语言。比如可以布置题目让学生课后对中国人进行采访，学生将采访结果总结后在下次课上作口头报告。如“谈兴趣爱好”这个主题，练习形式可以不仅仅拘泥于课堂上问学生个人的兴趣爱好是什么，还可以给学生布置任务，让他们在课后去采访不同身份的中国人，去了解他们的兴趣爱好是什么。学生在实际采访过程中，既增进了对中国人的了解，又练习了谈爱好的几种表达方式，还可以收获一些课本中可能未提到的关于兴趣爱好的生词。无论是编对话还是演场景剧，还是采访作报告，具体活动形式可根据课文主题灵活安排。这样的练习方式不仅生动有趣味，也更让学生将所学与所用紧紧地联系在一起，无疑会给汉语学习带来更大的动力。
学生的潜力需要汉语教师去发现挖掘，正如作采访等练习形式不只是局限于有一定汉语基础的学生一样，成段表达也可以在较初期的阶段就让学生练起来。比如教了代词以后，教了“也”“都”“先……再……然后……”等以后，就可以试着让学生开始做段落的写作与口头练习。成段表达练习形式一方面可以帮助学生激活已学的词汇和语法，并在老师的修改和指导下，逐渐掌握词和语法的得体用法;另一方面，能够让学生练习运用代词、关联词语，在句与句的衔接练习中，学生能逐渐体会到汉语篇章的特点，培养起语篇意识。有些学生在词汇量、语法知识达到一定程度后，虽然考试时能够做对习题，但说起话来或写起作文来却非常不连贯，不顺畅，原因之一就是成段表达的练习做得不够。
三、多媒体教学方式:灵活运用.讲求实效
现在的教学实践中，多媒体的教学方式已经被广泛采用，通过多媒体，教学内容能够以视频、动画、录音、图片等种生动形象的方式呈现给学生，这样的方式比起一本书加一支粉笔的教学方式，的确要生动得多。但并非不使用多媒体就培养不出高语言技能的学生了，最重要的还是看教师如何把握教学方法。笔者在实践过程中，切实体会到，使用多媒体，更要注意方法，否则，多媒体教学的优点没有发挥出来，反而失去了传统教学方式的种种优点，多媒体就会成为一种华而不实的方法。比如，把视频、动画等音像材料用到教学中去，如果不把握好这些材料的播放时长，或者没有把材料跟教材主题很好地结合起来，或者光重视多媒体课件的花哨形式而忽略内容，或者没有充分利用这些材料发动学生讨论的积极性等等，那么所谓多媒体的运用不是喧宾夺主，消耗了大量本该安排学生练习的时间，就是只作为课上的一个插曲，除了让学生在看后谈两句观后感之外别无他用。
再如幻灯片课件的使用，有些课件做得非常漂亮，图片例句一应俱全，这时候比较忌讳的是教师忘记了自己是语言教师的身份，按部就班根据幻灯片顺序往下讲，把一堂本该有大量操练、讨论形式的课上成了讲座。据学生反映，有时候他们忙着记笔记，都来不及思考练习。学生当然喜欢形式生动内容丰富的课堂，但他们也关注自己在一堂课上到底学到了什么。所以，在汉语课堂上特别是初级汉语综合课上，由于学生的汉语水平所限，有些内容以多媒体的方式来解释或呈现，更加能让学生明白，同时也更能引起他们的兴趣，但这个时候还有更重要的一点是，教师跟学生面对面地交流，多给学生开口练习，然后予以肯定或纠错，发挥师生之间的互动是帮助学生掌握语言技能的有效方式，而不是老师盯着幻灯片讲，学生忙着记。刘亚飞也在其文章里提到了在教学中使用多媒体时应避免的一些不良倾向，并指出学生不应仅仅是外部刺激的`接受者和知识的灌输对象，而应将信息进行加工，将知识内化为自己的能力、素质;作为教师，应是学生在加工信息、内化语言知识过程中的设计者、组织者、参与者・引导者和评价者。
四、教师的角色:把握课堂用语的使用;关注学生心理;营造班级氛围
首先是教师在课堂上使用的语言。笔者在一次问卷调查中发现，135名来自亚、非、欧美等各国且汉语程度不等的留学生中，41%希望教师在课堂上用汉语和体态语教授，50%选择了汉语和英语结合的教师用语，而选择英语的仅为2%。这表明，学生并非抵触教师在课堂上使用英语，而是不赞成只用英语进行教授。
现在对外汉语教学课堂的实际情况是，完全依赖英语或其他学生母语作为媒介语授课的现象仍然存在，另外有人则支持“沉浸式”的方法，完全用汉语教汉语，给学生一个纯汉语环境。持中立观点的人则认为，在初级阶段可以适当使用英语或者其他学生母语来辅助汉语作为媒介语，但媒介语应该是有发展性的，不断变化的，随着学生汉语水平的变化，媒介语中汉语的比重应该越来越大，且越来越贴近自然语言。但就教师课堂用语的教师指令一项，笔者在教学实践中就深刻体会到了尽快让学生明白教师指令的重要性，培养学生习惯教师的中文指令固然重要，但在宝贵的上课时间，首要任务是以最快的速度让学生明白老师现在需要他们做什么，然后赶快进人下一环节，把握好教学节奏十分重要。笔者认为，课堂上的教师指令应该尽量简短、清楚，在需要时用体态语辅助。比如对刚开始上汉语课的学生，与其反复说“请把书翻到第五页”以培养学生对指令的熟悉度，不如简单地做一个翻书的动作，然后告诉学生“第五页”。当学生汉语程度很低的时候，教学内容之外的话，教师应该尽量少说，因为对于学生而言，那些话语信息度不高，还浪费了宝贵的课堂时间。
前文已提到过，处于初级汉语阶段的留学生，很大一部分是第一次接触中国的社会文化，由于自己国家跟中国之间存在着风俗习惯、饮食、气候等方方面面的差异，学生在学习生活中会遇到各种问题，小则影响学生心情，大则引起严重的消极情绪，对汉语学习造成负面影响。担任综合课教学的汉语教师一般为班级的主课老师，跟学生接触相对较多，直接或间接地扮演着班主任的角色。因此，对留学生的心理问题应该引起关注重视。比如，多观察学生情绪变化，学生在出勤或课堂表现上发生什么特殊情况，也要及时关注询问。教师争取能够及时发现学生由于种种原因造成的不适感和低落情绪，并帮助他们克服这些不适感，从而以积极的心态度过中国的留学生活。
课堂学习的不成功导致的挫败感和沮丧感是引起学生心理问题的重要原因之一，因此教师需要谨慎对待学生差异。比如在安排分组表演时，尽量考虑学生汉语程度的差异，把程度相对较好的学生跟相对较差的分在一起，这样在前者的鼓励带领下，后者也能够努力跟上，以争取有较好的表现。再如，也可以通过课后的个别谈话，提醒程度较好的学生不要满足于现状，并跟他们推荐内容合适程度相宜的辅助材料，让汉语水平有更高层次的发展;跟相对较落后的学生谈话，帮助他们分析问题所在，讨论如何有针对性地解决这些问题。要让学生感受到，教师在时刻关注着他们学习中的进步与问题。总之，教师应该尽量做到，不让那些程度较好的学生觉得学习没有压力，甚至没有动力，因而收获也不明显，也不能让程度较差的学生在沮丧感与挫败感中失去信心，产生恶性循环，最后甚至放弃汉语学习。
最后是班级氛围营造的问题。虽然对外汉语教学面临的对象绝大多数是成年学生，理应具有自律的学习精神。但良好的班级氛围仍然能够起到非常重要的作用。一个班级中，同学之间关系密切，互相了解，相处融洽，能够促使学生每天带着愉悦、积极的心态走进教室开始学习。从另一方面来说，学生处在异国他乡，如果班级氛围良好，也能够让他们有一种集体归属感，对学习生活产生积极的影响。这一点对于初级汉语阶段的留学生来说尤为重要。因此，作为综合课教师，除了在上课时注意营造课堂气氛以外，平时也可以根据学生特点，适当地发动组织一些班集体活动，比如爬山、聚会、出游参观等等，在布置一些辅助汉语练习的小活动时，也尽量灵活安排学生间的搭配组合，促进学生之间的沟通与了解，以避免班里产生单纯由于国别而形成的“扎堆”现象，以及个别学生的自我封闭现象。
以上谈了些从具体教学实践中得来的思考，由于处于对外汉语初级阶段的留学生数量多，该阶段又是留学生迈向中、高级阶段的重要基础性阶段，因此，汉语教师应该杜绝“留学生初级阶段汉语教学就是给小学生上语文课”的错误观点，提高责任心，在教学实践中及时更新教学内容，不断发掘新的教学思路和方法，切实提高自己的业务能力，帮助留学生在初级阶段取得最大限度的收获，为更高层次的汉语学习打好基础。
篇8：第一板块《汉语家园》教学反思：关注传统文化，走进对联世界
――第一板块《汉语家园》教学反思
3月4日星期五天气晴
耿玉苗文
课文：
1-1对子歌
1-2郑板桥题联赠渔民
1-3茶酒联趣
学生准备：
1.搜集中国名联和有趣的对联故事。
2.查阅中国名茶名酒，简单了解茶文化、酒文化。
3.开展“联之趣”主题学习活动。
诗词和对联是中国古代重要的文学形式，两千多年来一直薪火相传，至今仍具有强大的生命力。在古代，自私塾的幼童起，就开始这种文学修养的训练，对声调、音律、格律等都有严格的要求。具有代表性的相关著作有清朝康熙年间车万育的《声律启蒙》和明清以来的《训蒙骈句》、《笠翁对韵》。
本单元围绕“汉语言的独特形式――对联”这一主题展开。三篇短文分别以朗朗上口的对子歌、名人触景生情作对联及民间流传的对联趣事为载体，向我们展示了对联这一汉语言的独特的艺术形式及它的语言魅力。
教学时在欣赏、感受、积累祖国语言文字的同时，进一步激发学生对汉语言的兴趣与热爱，并能够在今后的学习、生活中不断积累与运用，让对联这种语言艺术在学生的心目中大放异彩。
结合本单元每课教学，反思如下：
一.读一读，读中品味“联”之味
在朗读中感受对子整齐的结构美，和谐的音韵美，凝练的内容美，深远的意境美。了解对联蕴含的`中华民族的历史文化，从而更深刻地认识汉字文化、汉语文化。学生拍手读、合作读，读得津津有味，读得神采飞扬，读得眉开眼笑！
如《对子歌》和《郑板桥题联赠渔民》中出现的对联：
夹岸晓烟杨柳绿，满园春雨杏花红。
半湾活水千江月，一粒沉沙万斛珠。
……
二.品一品，品中思忖“联”之韵
有意识引导学生以一颗虔诚的心走近传统文化，在“品联”的过程中体会对联之独特韵味。如《茶酒联趣》中出现的对联：“为名忙，为利忙，忙里偷闲，饮杯茶去；劳心苦，劳力苦，苦中寻乐，拿壶酒来。”短短数十字把人生的经历、人生的态度自然蕴含其中。
教学时把以往积累的名联再次与大家分享，反复揣摩“联”之美。如以下三幅对联：
有志者,事竟成,破釜沉舟百二秦关终属楚
苦心人,天不负,卧薪尝胆三千越甲可吞吴（蒲松龄）
天下兴亡；匹夫有责。（顾炎武.书堂联）
板凳要坐十年冷，文章不写一句空(历史学家.范文澜)
在开展综合学习活动时，教师和学生一起欣赏对联，“读你千遍不厌倦”，边读边品，如品酒之味，如嗅茶之香。
三.对一对，对中体会“联”之趣
通过学习学生对对对子产生了浓厚的兴趣，班级掀起对联热。常有人在黑板上写出上联，好像贴了皇榜似的，下课后学生三三两两聚在一起讨论如何对出一个合适的下联。
如“细雨无声润物”上联一出，学生纷纷绞尽脑汁来对，齐佳芮对出了这样的下联“和风有幸迎春”。
篇9：从韩国人学汉语看对零起点学生的对外汉语教学
从韩国人学汉语看对零起点学生的对外汉语教学
在来华学习汉语的.留学生中,有一部分是处于零起点阶段的韩国留学生.在教学过程中不仅要利用各种形象化的技巧跨越因语言不通而形成的学习障碍,还要注重基础内容的学习,要使其认识到汉韩文化和语言的相通及差异.
作 者：乐守红 LUE Shou-hong 作者单位：盐城师范学院,文学院,江苏盐城,224000 刊 名：盐城师范学院学报（人文社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF YANCHENG TEACHERS COLLEGE(HUMANITIES & SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： 28(2) 分类号：H195.1 关键词：对外汉语 零起点 教学方法篇10：论复句概念域的认识观及对汉语语法教学的实际意义
论复句概念域的认识观及对汉语语法教学的实际意义
摘要：对复句进行概念域的说明是一种基于人类普遍认知心理，深入概念系统内部的认识观，有利于一以贯之地说明各类复句所表达的语义关系，具有更强的解释力和更充分的理据性，可以对复句平面上的诸多语言现象做出统一的解释。同时，判别复句概念域所属的现有方法仍值得进一步探讨。复句概念域的认识观在对外汉语语法教学中也具有一定的实际意义。
关键词：复句 语境 逻辑语义 语法教学 概念域
一、复句“三域”的认识观
传统的复句研究历来重视复句的类属划分，分类的依据通常是小句间的逻辑语义关系及其关系标记等显性特征。Sweetser将话语的语义结构分为“内容”(content)、“认识情态”(epistemic modality)、“言语行为”(speech acts)三个层次，沈家煊进一步提出了话语理解过程中存在着“行域”“知域”“言域”三个概念域的观念，其中“行”是指客观行为、能力，“知”指主观认识，“言”指言语行为。[1]这显然是一种深入到概念系统内部、基于人类普遍认知心理的划分方式，有利于一以贯之地说明各类复句所表达的语义关系。例如：
(1)a、张刚回来了，因为他还爱小丽。
b、张刚还爱小丽，因为他回来了。
c、晚上还开会吗?因为礼堂里有电影。
这三句话同属因果复句，显性标志是标记成分“因为”。传统的研究方法难以再进一步做出分类，因而无法显示出三者间的差异性，而在明确了概念域的区分后，就可以清楚地看到彼此的不同。例(1)a是根据事因“张刚爱小丽”推导结果“张刚回来”，这种行为事理上的因果关系属于“行域”范畴，直接证据是可以说“(之所以有)张刚回来了这种行为，(是)因为他还爱小丽”;例(1)b是根据结果“张刚回来”逆向推测现象背后蕴含的事因是“张刚爱小丽”，这种推理上的因果关系属于“知域”，证据是可以说“我推测张刚还爱小丽，因为他回来了”;例(1c)则应在“言域”内理解，它表示导致“问是否开会”这一言语行为发生的原因是“礼堂里有电影”，因为可以说“我问你晚上还开会吗?因为礼堂里有电影”。
更有实际价值的是，“行、知、言”概念域的区分从话语识解的角度为复句理解过程中两解甚至多解的现象提供了全新的解释路径。如：
(2)a、老王回来了，因为他的包在这儿。
b、他会挣钱，但是他很懒。
例(2)a可以根据一般事理上的因果关系在行域内加以理解，但是在特定语境下，也能按知域理解，因为可以说成“我推测老王回来了，因为他的包在这儿”。例(2)b是转折复句，有知域、言域两解，理解为知域时，可以说“他会挣钱(一般人会推测他很勤快)，但是(我觉得)他很懒”，其中，逻辑语义的转折是建立在一般与特例的反差上的，复杂之处在于这是个由普遍认识到个别情况的聚焦过程，而推断出结论“他很懒”的直接依据又隐含在句外;按言域理解时，又可以说成“你说他会挣钱，但是我要说他很懒”，这在对答(exchange)情境下属典型的反诘行为(refutation acts)。
二、复句概念域划分的理据性
不过，正是这种三域理解上的歧义性引发了部分学者的质疑，张宝胜就认为沈先生文中不少例句仍可作他解[2]。如：
(3)a、虽然他很高兴，但是他没有被录取。
b、她上班要么坐地铁，要么打的。
张文认为例(3)a诚如沈先生所言应在知域内理解(可说“虽然他很高兴，但我还是推测他没有被录取”)，但也可理解为言域，因为可以说成“虽然他很高兴，但我还是要告诉你们，他并没有被录取”。而例(3)b除去行域以外，还可以在知域内理解，证据是“根据我的知识，我推断：她去上班要么坐地铁，要么打的”。
我们的看法是：不能单凭张文所列举的大量三域相互交叉的例句就降低了三域划分的必要性，概念域理解的歧义性正是认知心理复杂多样的正常反映。沈家煊认为语词的行域义是基本的，因为它符合一般性的事理逻辑，知域义和言域义都是从这个基本义引申出来的，引申的途径之一是隐喻[3]，下面三个具有相同关系标记“如果……就”的复句就分属于“行”“知”“言”三域。
(4)a、如果明天下雨，比赛就取消。[行域]
b、如果比赛取消了，昨天就下雨来着。[知域]
c、如果比赛真的取消，太阳就从西边出来了。[言域]
其实，这种隐喻性引申并不仅限于某一逻辑语义范畴内部，造成上文语句歧解的底层动因也同样是隐喻，例(4)a的歧解就体现了行域(一般事理)、同知域(主观推测)间的投射关系，例(4)b则是知域和言域间的投射，现将这种隐喻机制图示如下：
图1：
三、复句概念域判别方法的探讨
另一方面，我们也认为判别复句概念域所属的现有方法值得商榷。上面的分析已表明，复句概念域的归属判定实际上采用的是一种显性标准，即添加“这种行为”(行域)、“据我理解，我推测”(知域)、“我要说，我要告诉你”(言域)等标记性语词，再凭语感审查句子还能否说得通。这种做法的意图其实是将认识对象置于特定的语境之中，通过创造句内语境来外显其概念域所属。可问题是概念结构同语言结构毕竟是两个不同的系统，二者间究竟存在着何种程度上的对应性。我们虽然可以认为语词的理性意义某种程度上体现了概念义，但用于判别的标记性词语一旦入句，情况就往往不是那么简单，通常都会牵扯到与其他成分的语法、语义关系，仍以例(3)b为例(现重新编号)：
(5)她上班要么坐地铁，要么打的。
→她去上班的行为，要么p“坐地铁”，要么q“打的”。[行域]
→根据我的知识，我推断：她上班要么p“坐地铁”，要么q“打的”。[知域]
按照所谓的显性标准，例(5)固然可以在行域和知域内理解，但又何尝不能说成“我要告诉你，她上班要么坐地铁，要么打的”(言域)。如此一来，就出现了“行、知、言”三解的情况，而这样的句子显然不在少数，可以说几乎所有内容上顺应事理、符合常规的复句，在加入作为显性标准的词语后，只要语义上能通过选择性限制这一关口，可以形成搭配关系，表义依旧通顺，就可以做出三解。作为一种判别标准，却能使大量操作对象实现所有潜在的分类可能性，这是很值得继续探究的。
需要承认的是，所处环境对于语言成分概念域的'归属判断的确有着重要作用。例如：
(6)a、村民们把小猪崽赶进了笼。
b、村民们习惯上称小猪崽为“猪娃”。
实体概念“小猪崽”在前一句中属行域，而在后一句中则属于知域，区别明显的原因在于这两句话所代表的事件属性存在着不同，一为运动事件，一为认识事件，因此容易区分。但这是就事件框架内的指称性成分而言的，复句的情况要复杂得多。例如：
(7)a、小王帮了小李，(据我所知)小李也帮了小王。
b、小王病了，(据我所知)他没有来上课。
c、小王虽然病了，但是(据我所知)他并没有缺课。
张宝胜认为这三个句子中如果“不出现‘据我所知’之类的话，它们还都应该在行域里来理解”，“如果出现‘据我所知’之类的话，就应当在知域里来理解”。[2]这实际上就将某一概念域同某一类词语间画上了等号，分类手段并不等于分类目标，单纯将概念系统和语言系统的交互关系转化为语言系统内部的结构语义关系，其合理性值得进一步讨论。另外，即便顺着张文的思路来理解，也不能仅凭“据我所知”中的“知”字就理所当然地将其作为“知域”的标签，例(7)诸句(“据我所知”出现时)实际上都是对答情境下的回应语，都可以补出相应的引发语。例如：
(8)a、――他们俩到底是谁帮了谁?
――小王帮了小李，据我所知，小李也帮了小王。
b、――小王怎么了?
――小王病了，据我所知，他没有来上课。
c、――听说小王病了，缺了不少课吧?
――小王虽然病了，但是据我所知，他并没有缺课。
“据我所知”已经成为了用于对话(conversation)或自述(account)的话语标记，固定地与特定言语行为相联系，因而从语用功能看，“据我所知”也完全可以视为标记“言域”的话语成分。这样一来，“据我所知”就具有了同时标记“知域”和“言域”的二重性，丧失了作为分类标准的基本前提。
此外，即便依照显性标准的判定，也仍然有若干类属于单一概念域的句子，其中之一就是“结果永远为假的假设条件句”[2]。例如：
(9)如果比赛真的取消，太阳就从西边出来了。
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