建构主义的意义建构本质解析_对建构主义的解析
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建构主义的意义建构本质解析
蒋志辉
1周兆雄2
（1.湖南科技学院信息技术与教育系，湖南永州425100；2.华中师范大学职业
与继续教育学院，武汉430079）
摘要：本文在明晰意义概念的基础上，深入剖析了意义建构的本质，分横向与纵向两方面提出意义建构即联系的建立及细化与抽象。同时本文对建构主义的本质属性做出尝试性的探索，提出建构主义的本质属性不在于对意义建构的质的规定，而在于对意义建构的过程的规定性。
关键词：建构主义；意义建构；本质
20世纪90年代，当建构主义盛行一时，建构主义受到人们的极度热捧，一度成为学术研究的热点，正像有学者提出建构主义在教育理论界开始独领风
[1]骚，各类教育实践也纷纷贴上了建构主义的标签。而今，随着研究热潮的退却，人们开始反思和批判建构主义的某些错误倾向，鉴于建构主义的某些极端取向，有学者提出对建构主义应采取慎重的态度，应从理论高度对其作深入的分析和必要的反思。[2]当我们回过头重新审视已有的研究时，发现诸多研究是从对建构主义的教学主张及对教育教学的应用、价值等的思考，近年来也有学者开始转向从哲学认识论上反思建构主义，但这些研究似乎对意义建构本质的解释并不彻底，还存在很多困惑点，这也是造成对建构主义盲目应用的根源。因此，笔者试图在对前人研究成果梳理的基础上，解析意义建构的本质，并对建构主义的本质属性作出尝试性的探索。
1意义建构本质的解析
概念是思维的细胞，也是构成判断与推理的基本单位。如果要讨论一个问题，首先就必须要明确概念，否则，就缺乏讨论问题的逻辑基础。因此，我们要探讨建构主义意义建构的本质，首先应理解意义的概念。
1.1何为意义
什么是意义呢？在心理学上，意义并不是建构主义所独有的概念，它衍生于认知主义某些观点。最典型的关于意义的解释是在奥苏贝尔的有意义接受学习理论中，他认为，所谓有意义，是指观念或知识之间的非任意的和实质上的联系。非任意的和实质上的联系是指这些观念或知识与学习者原有认知结构中的某一方面（如某一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。因此，简而言之，意义的本质就是联系，我们谈意义的建构，就是联系的建构（联系的建立与细化）。
1.2何为意义建构
在明晰了意义的概念之后，我们才来讨论意义建构的含义。既然意义即联系，理所当然，意义建构就应当是联系的建构。因此，笔者进一步从认知结构变量的两方面来理解联系，即横向与纵向（我们认为认知结构是建构主义的基础），横向的建构即联系的建立，纵向的建构即联系的细化及抽象，这里包括两部分过程横向的建立与纵向的细化与抽象。
横向上，对某一事物的意义建构的过程，建立联系是必不可少的过程，只有与原有知识结构中的某部分或整体建立起了联系，才有意义可言，否则，意义建构无从谈起。根据奥苏贝尔的有意义学习理论，笔者认为，独立的信息节点（事物、概念、原理等）在建立联系之前，即便被个体所了解和知道，它也是无意义的，我们仅能称之为资源，尚不能称之为建构的意义（通俗讲，不能称之为个体建构的知识）。
纵向上，意义建构是对联系的细化与抽象。意义建构不能简单地等同于建立联系的过程，即意义建构与建立联系之间是不能划等号的。意义建构除了建立联系的过程，还应包括对联系的细化及抽象。在意义建构过程中，一方面每个联系本身含有多层意义即含有多层联系，每次建构过程中都存在对已有联系的细化和详析，这就牵涉到联系的细化，这是联系纵向上的自顶向下的建构过程；另一方面，每个联系不可能作到完全、彻底的概括，它同时可能成为另一整体的一部分，由多个联系概括抽象为一个新的联系，这就牵涉到联系的抽象，这是联系纵向上的自下向上的建构过程。
2建构主义的本质属性——对意义建构过程的规定性
从上文论述的观点看，建构主义并未解释何为意义建构。建构主义的核心观点是主体通过与外界环境的相互作用自主建构意义。在这点上，目前有部分学者及研究者对建构主义产生了不当理解，他们认为，建构主义的本质特征是意义建构，意义建构是建构主义的精髓。其实不然，对于他们强调的意义建构，我们可以追溯到奥苏贝尔的有意义学习理论，意义建构并非建构主义所独有的、独创的。奥苏贝尔曾说：假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那我不得不说影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。并且在他所提倡的有意义接受学习理论重点就是对意义建构的阐释，他指出接受学习和发现学习都可以有效地实现有意义学习，关键是能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。如不能建立起这种联系，不尽传递接受教学方式将是机械的、无意义的，就是发现式学习也不可能实现有意义学习的目标。因此，我们可以看出，建构主义的本质不在于对意义建构质的规定。通过文献调研，笔者认为建构主义的本质在于对意义建构的过程的规定性及意义建构的实现途径。在建构主义思想发展的过程中，存在几种流派，而这些流派对建构主义的解释也不尽相同。但综合起来，建构主义的观点并没有提出意义建构质的规定即解释何为意义建构，而是为达到意义建构的目的，对意义建构的过程的提出了规定性解释。
尽管建构主义流派纷呈，但归纳起来，一般认为它的核心观点是:建构主义是与客观主义相对立的一种认识论，主张人类的知识不是通过传递接受或客观存在继而被发现的，而是人通过与环境的交互主动建构内部心理表征的过程，即个体自主完成意义建构的过程。一般认为，自主建构、情境、协作是建构主义的基本属性，下文即从这几种基本属性论述建构主义对意义建构的过程的规定性的本质。
2.1建构主义之意义建构过程的主体性规定——自主建构
如上文所述，要达到意义建构，可以通过很多方式，既可以通过如奥苏贝尔提倡的传递—接受方式，也可以通过主体的自主的探索建构意义。而作为建构主义的首要特点，自主建构是其首要的特征。建构主义认为，学习并非对于教师所授知识的被动接受，而是学习者以自身已有知识结构为基础的主动建构过程。它强调，完成意义建构的过程中应是以建构者本人作为主体在建构，而非他人，若颠倒这个关系，建构主义也就不称建构主义了。并且，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解。[3]也就是说，对于同一外部信息，由于建构主体不同，最后建构的意义也不同。因此，自主建构是建构主义之意义建构过程的主体性规定，这也是最核心的规定。2.2建构主义之意义建构过程的情境性规定——情境创设
在建构主义者看来，意义建构不等于凭空想象，而是在一定情境中进行的。脱离一定的情境，意义建构将成为空中楼阁，墙头草（缺少根基）。[4]我国学者周奇曾撰文指出，一方面，情境创设是更好的意义建构的前提和基础，情境创设的好与坏，将影响意义建构的效率；另一方面，意义建构的目标导向决定了情境创设的行为，情境创设要与意义建构目标相一致，否则学习就可能引向歧途，不管是客观情境的设置，还是心理情境的引导，都要与意义建构的目标同向。2.3建构主义之意义建构过程的行为方式规定——协作会话
协作发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用，而会话是协作过程中的不可缺少环节，此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。[5]
3建构主义之意义建构与传统意义建构
前已论述到，意义建构并非建构主义的独创，而是在继承的基础上发展起来的，特别是继承了奥苏贝尔的有意义学习理论中的意义建构观。那我们应考虑建构主义意义建构与传统意义建构又有何关系呢？在与高校部分教师和学生的交流中，笔者发现有些人认为建构主义的意义建构与传统的意义建构是两种完全不同的方式：一种是传递—接受，一种是自主建构，它们是一种相互对立的关系。甚至有人认为建构主义的意义建构包括后者。笔者认为这些观点值得商榷，这些观点极易导致极端的建构主义思想。笔者通过深入挖掘传递接受与自主建构的核心内涵，提出传统意义建构（即主要采取传递—接受方式）是建构主义意义建构（主要采取自主建构方式）的基础，而建构主义意义建构是传统意义建构的发展与提高。传统意义建构的核心在于主体接受外界的既定知识，通过外界的传递完成知识的意义建构，即形成联系。这种建构的结果是形成一定的知识结构。而建构主义之意义建构强调主体的自主建构，即通过与环境的相互作用，在外界资源的支持下，基于一定的知识结构主动建立联系、细化联系。
在建构主义的发展历史上，布鲁纳的认知结构理论对建构主义理论产生了重要的影响。在布鲁纳看来，知识是由概念、命题、基本原理及其彼此之间的相互联系组成的，这也就是知识的结构。因此，他非常重视对学科中基本概念、基本原理的学习，目的在于帮助学生形成良好的认知结构。[6]由此可以看出，学习者的学习是基于他们以前学过的知识而进行的，基于已有的知识结构进行建构的。而且，建构主义作为结构主义的一个分支，显然强调知识结构的重要性。那么这个知识结构又是由何而来呢？有人或许会反驳到:由建构主义的意义建构而来。只要我们无穷地反推上去，这种知识结构的获得总以建构主义的意义建构得来，会陷入一种无穷的循环当中，显然这种观点是站不住脚的。因此，这种知识的结构恰是传统意义建构的结构。传统意义建构的结构恰好满足建构主义意义建构的条件，使得其建构得以发生与维持。建构主义的意义建构不能排斥传统的意义建构，更不能一刀切，将它们人为地对立起来，建构主义的意义建构要以传统的意义建构为基础，缺乏这个基础是行不通的。若从时间维度来看意义建构，笔者以为可以做这样简单的理解:它们处在意义建构的不同阶段，传统意义建构是意义建构的初级阶段，而建构主义的意义建构是意义建构的高级阶段。
参考文献
[1]张奎明，苏娜.建构主义认识论思想的渊源探究[J].临沂师范学院学报，2009（2）：46—49.[2]陈伟超，刘海军.基于建构主义的移动学习教学设计[J].中国电力教育，2009（10）：85—87.[3]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）：64.[4]邢金阁，张宏伟.浅析建构主义学习理论在网络课程开发中的应用[J].东北农业大学学报（社会科学版），2009（03）：58—60.[5]李雅玲.建构主义学习理论与教师角色定位[J].中国成人教育，2009（16）：116-117.[6]何克抗.教学系统设计[M].153.北京：北京师范大学出版社，2002（10）：
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