古诗词阅读教学的“三部曲”（材料）_古诗教学三部曲
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古代诗词阅读教学的“三部曲”
徐强
跨入新世纪，我们中学语文教育工作者迎来新的语文教材、教学大纲以及语文课程标准。其扎实、活泼、有序地全面提高学生的语文素养的指导思想，一方面更有利于培养学生运用语文的能力，发展学生的情感和思维，培养学生的创新精神，另一方面促进了语文教育工作者进行更深一步地教学探讨和改革。
仔细分析一下新教材，其中隐透出三个重要指导思想：“
1、扎根于生活，着眼于学生，扎扎实实培养学生的语文能力；
2、注重灵活性、多样性，生动活泼地进行语文教学；
3、遵循学生思维发展规律，把握教材思想，确保语文教学的有序性。”①从新教材各类文章的变化来看，古代诗词及文言文部分的变化最大，从量上分析，新教材这一部分的比例由原来的20%增加到30%；新大纲随之也明确提出教学要求，语文教师应指导学生“诵读古代诗词和浅易文言文，能借助工具书理解内容，背诵一定数量的名篇”——其核心要求就是三个词：诵读——理解——背诵。同时，语文课程标准对初中古诗词教学明确提出目标，要求学生“诵读古代诗词，有意识地积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣”；另外，在评价学生阅读古代诗词效果时，课程标准也明确指出“重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度”。
基于以上认识，笔者结合新教材、新大纲、新课标的要求，结合多位有经验教师的数十年摸索出的行之有效的教法，并结合自身的大胆实践探讨，琢磨出古代诗词阅读教学的“三部曲”，与同行们共寻古代诗词阅读教学的最佳教法，以促进语文改革。
(一)诵读阶段
语文课是听、说、读、写四项基本能力的学习、训练课，朗朗的读书声必不可少，品味优美的、富有艺术魅力的古诗词更离不开朗读。洪镇涛先生曾极端地指出，古诗词教学中，教师不应讲述，只是让学生尽可能多地朗读。这种说法在某一程度上肯定了诵读在古诗词阅读教学中的重要性，我们语文教师要重视这一环节，必须花相当一部分时间来教会学生吟读古代诗词。
在教师的指导下，学生要读准诗词的节奏、重音，以形成朗读时的抑扬顿挫的音韵美。
如果是一首古诗的教学，教师应和学生一起回顾古诗的几种类别。一般地说，古诗可分为古体诗和近体诗。自唐以来，人们习惯把无严格格律要求的诗称为古体诗，有严格格律要求的诗——律诗称为近体诗。它们往下又可细分，教师只需让学生明白现在所学的诗属于哪一类型即可。然后根据这一类型诗在节奏、韵律上共性的规律性知识，教师示范划分节奏，标出韵脚字及音，再让学生试着边读边划，养成良好的学习习惯。以后遇到同一类型的诗，学生就会应理解记忆而会读了。如有特别之处，教师可以单独示范朗读，让学生明确并识记朗读。
如果是一首词的教学，教师可以适当讲点词有关的节奏规律方面的知识，教师举例示范，学生根据教师传授的方法和例子自行划分词的节奏，教师最后统一明确。如以李煜的《虞美人·春花秋月何时了》为例，教师可将准备好的填词规则图出示给学生，规则图如下：
虞美人
双调56字，上下片词。上下片各用两个韵，一仄一平。末句上六下三或上二下七。
〇平〇仄平平仄 春花秋月何时了？ 〇仄平平仄 往事知多少。
〇平〇仄仄平平 小楼昨夜又东风，〇仄〇平仄仄仄平平 古国不堪回首月明中。
〇平〇仄平平仄 雕栏玉砌应犹在，〇仄平平仄 只是朱颜改。
〇平〇仄仄平平 问君能有几多愁？ 〇仄〇平仄仄仄平平
恰似一江春水向东流。（下加横线即韵脚字，〇表示可仄可平。）②
出示该图，学生对词的了解又进了一步，在自行划分节奏时就会“对号入座”，逐步揣摩。如果以后再碰上另外一首《虞美人》，学生也会朗读了。
在这个阶段中，教师可采用多种朗读形式来进行教学。如教师范读，学生散读；学生自己根据例子划分诗词节奏时，可采用指名朗读并互纠互证，全班齐读并巩固识记；如要激发学生学习兴趣，可分组进行朗读比赛，比谁读得准、读得美，看谁读得有感情、有气势。如果需要声情并茂的效果，还可借助现代化的教学手段发挥作用。
当然，朗读时需要学生大声读，但一味追求高声朗读，在某些方面有害诗词教学的意境美。高声朗读要慎用，要用得适当，用得巧。教师的朗读水平也一定要提高，这样才能有效地指导学生有水平地朗读。
（二）理解阶段
这一阶段中，教师在朗读的基础上，要注重学生对诗词意境的赏析能力的培养，侧重语言及思维能力的训练。其中，教师引导学生从诗词的字面含义、诗词内容、作者情感、写作技巧等方面来鉴赏诗词，体味意境。同时，教师可以通过提问、点拨、练习、迁移运用等多种途径来考察、检验学生的学习情况及效果，并训练学生的想象、联想能力、语言表达能力、逻辑思辨能力等。
1、解其意
当学生拿到一篇与自己现实隔了百十年甚至几千年的诗词，感觉既熟悉但又陌生：字大多都认识，可是组合在一起是什么意思还不懂。有人认为，“书读百遍，其义自现”。可是碰上有口无心念经似的学生，你期望他能“顿悟”诗词中真意，那恐怕真得让学生“历经世间千百事，方知真味在一经”了，但是考试时间早已过去了。因而，教师应指导学生使用“翻译手段”来解开诗词中的含义。
使用“翻译手段”有多种途径，在语文课程标准总目标第十条中，要求学生“学会使用常用的语文工具书，初步具备搜集和处理信息的能力”，教师必须让学生试着结合文下注释，结合学习资料，结合适当的古汉语工具书，基本疏通文字的表面意义，并“从整体入手，把握全篇的中心意思，全篇的布局安排，全篇的思路脉络”③。这样，既解决了学生“读不懂”的问题，又锻炼了学生动手、动脑的能力。教师在这一环节的教学方法，可以根据学生层次不同而采取不同的方法。譬如，可以让学生直译诗词，可以让学生改写，可以让学生用简洁的语言概括主要内容。当然，要培养学生想象、联想能力，可以采用以下方法：在学生做完疏通工作后，教师提问：（1）通过预习，你从诗词中看到了一幅怎样的画面？（2）面对这样的画面，你仿佛听到了什么？（3）有没有一种味道呢？（4）假如你处在这样的场景中，你会想到什么？你的心情又会怎样呢？教师可以引导学生先从字面上回答，然后鼓励学生展开合理又大胆的想象，调动学生平时的生活积累，说一些字面上没有但又合乎情理的事物来，从而自然而然地进入下一个教学环节。
以王维的《送元二使安西》为例，在学生完成疏通任务后，教师提问：
1、通过预习，你从诗中看到了一幅怎样的画面？
2、你处于此景中，仿佛又听到了什么？
3、你有没有闻到什么味道？
4、面对此时此景，你想到什么，你的心情如何呢？教师可以引导学生先从字面上回答，学生会回答，他看到了城墙、雨、客舍、柳树、人；然后，教师鼓励学生展开大胆而又合理的想象，积极调动生活积累，说出一些字面上没有但又合乎情理的事物。譬如，闻到了早春时节淡淡的花香，新翻的泥土气息；在万物蓬生之际，友人却又要远离，诗人恨不得将万千雨丝牢牢捆住自己和友人，不让友人离开，可此时此景却那么令人惋惜，等等。教师应多鼓励学生们大胆合理的讲述自己的思考。
2、通其情
一首诗或词包含了作者的态度、观点、感情，而诗（词）贵在含蓄，尤其是中国的古诗词。那怎样才能让学生体会诗词作者的情感呢？
具体指导如下：
在上一环节任务完成之后，学生对诗（词）有了一个整体而较浅的认识。教师在这一环节中，引导学生“通其情”，要从“三个联系”入手：联系作者生平及写作特点，联系本诗词的写作背景，联系原诗词的内容，“引导学生在‘因文解道，因道悟文’的阅读过程中去寻找作者的思路，学会从关键的字词句中找到诗（词）思路的源头，抓住诗（词）的题眼”④。教师要拎出一些集中体现了本诗（词）情感的词和句子让学生品味。譬如王勃的《送杜少府之任蜀州》中的千古名句“海内存知己，天涯若比邻”，就是该诗的题眼，由此导入诗，诗人情感一览无遗。
品味名句或重要词语的方法可以多样化，如洪镇涛先生在语感分析中提出的几种技法：“加、减、换、调、联、改、读”⑤，这些方法能很有效地帮助学生品味重要词句，品味时要紧紧围绕作者情感来做文章。在学生积少成多时，教师可让学生直接体会诗（词）中的情感，用蔡澄清先生的点拨法，于学生似疑非疑，似懂非懂时点拨，帮助学生克服知识障碍、思维障碍，但最好由学生自己讲出来。（在学生讲之前，教师给一点时间让学生“自言自语”或“互说”，充分地让学生参与课堂，同时在自说时炼词造句，理清思路以培养学生的口头表达能力和逻辑思维能力。）
3、品其味
这一环节可以与“通其情”交互进行，也可以单独点讲。品味诗词的写作特点，要根据学生层次采取不同的教法。
层次高的学生，教师可以让学生自己分析、质疑、讨论、归纳、总结。层次一般的学生，教师可以采用针对性、层次性的朗读法，让学生在每一次朗读时摸索出有规律性的写作特色。譬如，教师范读，学生听并思考：本诗（词）运用哪些修辞手法？朗读的方法可以多样化，如师范读，生范读，分组读，默读，朗读，跳读，略读，细读、听读等。让学生在读中逐步逐步理出本诗词的一些写作特点。层次低的学生，教师可以直接串讲，每一点写作特色根据诗（词）举一两个例子就行，如果可能，还可让学生“依葫芦画瓢”，独自再找一两点例子加以论证。
当然，一首诗（词）所包含的教学内容有很多，“从形式到内容，从字词句章到主题思想，可以讲的，可以‘引’的是很多，根据精讲多练的原则，我们应该‘择其要者’而引之”⑥。学生针对性的训练多一点，教师无谓的讲解少一点，这才能体现课堂的时效性。总之，“课不能上成身有多处赘疣、臃肿不堪的胖子，应该是主攻目标明确，线索清楚，详略得当，学生读有所得，语文能力得到有效的训练。⑦”
4、入其境
诗（词）所表现的景象和情感，最终都体现在意境上。诗词教学是否成功在很大程度上取决于学生对诗词意境的体味，因而，教师引导学生进入诗词中所创设的意境中，是很有必要的。那什么是意境呢？
“意境”一词，源自佛经。佛家认为，“心之所游履攀缘者，谓之境；能观之心，谓之智”。这里所说的“智”与“境”，在文学方面就是“意”与“境”。明代王世贞把“意境”描绘为“意象”，明代胡应麟则把“意境”状写成“兴象”，清代王夫之又把“意境”概括为“情景”，近代学者王国维说，“何以谓之有意境？曰：写情则沁人心脾，写景则在人耳目，述事则如其口出是也”。其实，所谓诗词的意境，就是作者“强烈的思想感情（意）和生动的客观事物（境）相结合，在艺术表现中所创造的那种既不同于生活真实，又可感可信，并肩且情景交融，神形兼备的艺术境界⑧”。意境源自客观生活实践，存在于作者和读者的观念形态之中。它蕴涵着思想、感情和形象，它是熟悉的，源于现实生活的，它是新颖的，较之现实生活更美。
明白了什么是意境之后，我们引导学生入其境，得其意，就不会不知所措了。那怎样体味诗词意境呢？一般来说，这一环节可以贯穿在前三个环节中，也可以以这个环节为主串联其它环节。对于初学诗词的学生来说，不妨分两大步来体味。
⑪分解体味
A、教师引导学生从体味诗词的遣词入手。
以白居易的《钱塘湖春行》为例，诗中的一个“低”字，把水天相接的茫然景观表现得生动壮阔，一个“争”字、一个“啄”字刻画出莺、燕的动作神态，生动传神，等等。
B、教师引导学生从诗词的景物之美入手。以李白的《望天门山》为例，诗中一个“望”字说明诗中之景是真实的，其中的“碧”、“青”二字色彩鲜明，“日”字也暗含有“红”的色彩，让人忘神于七彩缤纷的自然景物中。
C、教师引导学生体味诗词的意象。以王之涣的《凉州词》为例，其中的“黄河”、“白云”、“孤城”、“万仞山”、“羌笛”、“杨柳”、“春风”、“玉门关”就是意象，孤立地看，它们仅是些景物，联系起来看，作者的“意”正是通过这些物象反映出来的。从诗中来看，“黄河”显然包含有保卫祖国之意，而诗中士卒生活的地方除了一座孤城和高高的山脉之外，还有什么呢？在“孤城”和“山”的物景之中难道不可以看出士卒们孤独、寂寞的情感吗？其中还暗示了此处环境的艰苦险峻。“羌笛”本来是一种乐器，而作者却把它拟人化，似乎它也有感情。“杨柳”暗自《杨柳枝》中的离愁别绪，士卒们在怨什么、恨什么呢？原来是“春天”吹不到这里，玉门关成了皇帝遗忘的角落，士卒们感受不到人间的温暖。
D、教师还可引导学生从诗词的含蓄之妙入手。以王维的《送元二使安西》为例。这首诗看来明白如话，但其中感情真挚，诗意含蓄深沉。首句写送别的时间和地点，为送别布置了一个极其清新惬意的环境，次句承上继续写景，渲染环境气氛，以景衬情，第三句转写离筵上的最后祝酒，“更尽”二字，感情份量很重，为意韵无穷的结语作了最好的铺垫，最后，诗以祝酒辞作结，既浓缩了双方惜别之意，又凝聚着送者的珍重之意，使离别筵主客双方的话别情意，以最简洁而又最含蓄的语言表达出来。
⑫综合体味
对于一首诗词，我们进行了以上的体味后，要把各个部分的印象集中起来，着重在情景意趣方面进行综合体味。在综合体味时，教师应指导学生抓住以下几点：一看整首诗词是否做到了情景交融，二看整首诗词意象之间的组合和联系，三看整首诗词所表现的情感、趣味和思想，四看整首诗词的表现艺术。
如陆游的《十一月四日风雨大作》。我们首先要弄清诗中意象的联系和情感的层进。“孤村”与“轮台”相距甚遥，身卧孤村仍不甘寂寞，诗人心系边疆，希望自己还能为国报效绵薄之力。可惜旧梦难圆了，“尚思”二字寄寓着不尽的感慨。“风吹雨”的意象不正说明了山河破碎的景象吗？诗人此时此刻，在梦中都想着跨上战马驰骋沙场，杀敌立功。可现实和梦境无情的对比，令诗人有一种愤恨，一种无可作为的悲哀。
体味诗词的意境，教师一定要督促学生用心、用情、动心、动情，要用自己的生活体验和丰富的想象去寻求。
5、验其得
心理学家通过研究得出，阅读（吸收）、做练习（输出）、改正错误（反馈、评价）是大脑积极思维联系十分密切的过程，如果要素残缺，信息流就会终止；如果一天后再讲学习结果，那个完整的过程就已经停止，信息基本消失，只有靠记忆来寻找失去的信息。而一节45分钟的课，有没有实效，不能只在课后去检验。在素质教育新形势下，课后的检查性反馈作业只会增加学生学习负担，练习的效果和真实性难以体现。因而当堂检验就很有必要，而现学现用最能体现这节课的功效性、实效性、真实性。
在完成以上教学任务后，让学生自己归纳、总结一下，谈谈在这节课的收获。教师可以从以下提示：第一，谈谈这首诗（词）本身的内容、情感，以及重要语句的理解品析。若有时间，让学生做成卡片储存。宁鸿彬先生在多年教学实践中体会到，“无论作为复习、练习的主要形式，还是教学活动的辅助手段，卡片的使用前途都是广阔的⑨”，因而教师可建议学生用卡片的形式来强化知识点的梳理、巩固。第二，谈谈这首诗（词）给自己带来的人生启迪及指导自己做人的收获，还让学生再放开一点，联系自己生活经历来阐发感受。第三，谈谈这首诗（词）给自己写作带来的帮助，最好让学生现场操作，用本节课所学的写作技巧，动笔写一点文字。若有时间，让学生展示自己的作品，教师对有较好的作品的学生进行表扬，从而鼓励学生学习古诗词。
最后，全班进入最后阶段——背诵。
（三）背诵阶段
江泽民总书记在视察北京大学时，对北大学生说，“有些诗文就是要背诵”。大学生要求如此，更何况是正值学习起步阶段的中学生，背诵一定数量的诗词也是大纲和课程标准的规定和要求，而在教育部向初中生推荐的必背古诗词中，古诗有39首，古词有11首。当然，除此之外，还有许多优秀的诗词要背。教师在指导学生进行古诗词积累教学时，应该遵循必要的原则：“
1、教材为主的原则，2、课堂教学为主的原则，3、单篇课文整体阅读教学的原则⑩”。
在这原则的指导下，教师应根据所授诗词的长短及背诵难易程度，对不同学生提出不同要求。如是一首较短的古诗词，应要求学生当堂背诵下来，并且还要会默写。如是一首较长的诗词，教师引导学生理清背诵思路，可以让学生先择其精华背诵。
在这一阶段中，教师多用激励的手段，如竞赛等方式激发学生背诵的热情。同时要注意的是，学生背诵时不能为背而背，要有抑扬顿挫及表情的吟诵式背诵，背诵时要诵出情感，诵出意境。这样，一堂课的内容与效果就在背诵中体现出来，教学意境得到升华，学生终有收获。
以上陋见，只是融汇自身体验，还有许多细节之处不甚完善。当然，语文教学中不能说哪一种教学模式是放之四海而皆准的，各种教学模式的产生，自有它实践的土壤和一定的理论指导，笔者以上浅见还算不上哪一种教学模式，它只是一种教学想法，敬请各位语文教学同仁批评指正，以共同推进语文教学深入发展，从而更好地为我们的学生提供更加优质的服务！
注释：
① 摘自2002年第1期《中学语文》27-28页 邹嘉忠文《初中新教材“指导思想”》简析》
② 夏传才 《诗词入门》380页 南开大学出版社 1995年8月第1版 ③ 邹贤敏主编《欧阳代娜：呼唤“整体改革”》 湖北教育出版社 2001年4月第1版
④ 邹贤敏主编《欧阳代娜：呼唤“整体改革”》 湖北教育出版社 2001年4月第1版
⑤ 摘自1994年第10期《中学语文教学》 洪镇涛文《语感分析的特点及挤法初探》
⑥ 邹贤敏主编《洪宗礼：语文教学之“链”》74页 湖北教育出版社 2001年3月第1版
⑦ 邹贤敏主编《于漪：追求综合效应》74页 湖北教育出版社 2001年3月第1版
⑧ 曹长青、谢文利合著《诗的技巧》157页 中国青年出版社 2000年4月第14次印刷
⑨ 邹贤敏主编《宁鸿彬：走“思维训练”之路》84页 湖北教育出版社 2001年4月第1版
⑩ 摘自2002年第1期《中学语文》 余映潮文《阅读教学要充分地关注语言积累——初中语言积累教学浅论之一》
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