把语境注入语用_核心语用语境
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把语境注入语用
教材 教 法 22 Teaching and research教 研·2015 年 4 月 JIANGXIEDUCATION
“ 语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践„„”对《 语文课程标准》中这段关于语文教育特点的阐述，相信每一个小学语文教师都不会陌生。为了体现语文的实践性特点，很多教师在课堂教学中都自觉安排了听说读写等语言文字的运用环节，套用一个词就叫做“ 语用”。“ 语用”一词来源于语用学，是专门研究语言的理解和使用的学问，它研究在特定情景中的特定话语，研究如何通过语境来理解和使用语言。
一、注入言辞语境，让语用与内容理解相结合言辞语境是指由上下文构成的一种语言系统。我们都知道，阅读的对象是文本的语言，而语言必须依赖于特定的语境。因此语文教师在进行阅读教学前通常会做这样一件事情——文本分析。主要从两个方面进行：一是语言意义，就是分析语言本身的词典意义、形式意义等；二是情境语义：就是在语境中的意义，也就是言外之意、文化语义等。一旦触摸到情境语义，语言意义就指向了人对文本的能动反映。在这里举个经典的例子，语文课本萧红的《 我和祖父的园子》一文。文中最为精彩的一段：“ 太阳在园子里是显得特别大。花开了，就像花睡醒了似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。一切都活了，要做什么就做什么，要怎么样就怎么样，都是自由的。倭瓜愿意„„又高又远。”这一自然段主要写花、鸟、虫子的自由，分析句群逻辑关系，很多教师会让学生围绕“ 自由”，用“ 愿意„„就„„”等句式进行语用练习。但是如果把这一单纯的句式训练放在语境视野下，就给这一语用教学注入了灵魂。在让学生进行句式训练之前，先进行情境语义的分析：（1）什么是自由？ 由句中的“ 大”“ 高”“ 远”“ 活”等可以展开丰富的意义建构空间；（2）联系语境可以看出“ 我”的自由及祖父对“ 我”的爱，正是祖父的宠爱，给了“ 我”自由，萧红才在想象中感到一切都活了；（3）如果有《 呼兰河传》的整体语境，会想到萧红的“ 不自由”，从而更珍惜和怀念这份童年的欢乐和自由。所以，把语用学习和内容理解相融合，才是真正融会贯通的理解，才能使学生达到“ 反诸作者之心”的境界。
二、观照文体语境，使语用和学法指导相融合文体语境指的就是文本的整体规范和风格，是文本内容与形式的统一。“ 以文体为先”是中国古代文学批评与文学创作的传统与原则。历代学人不断强调“ 文章以体制为先”“ 文辞以体制为先”“ 文莫先于辨体”。在研读教材时，教师如能准确把握不同文体的特点，也就明确了不同的阅读目标。课文《 珍珠鸟》是冯骥才的一篇散文，一个教师在教学中设计了这样一个语用环节：“ 谁能完整地描述一下珍珠鸟，可以介绍它的外形、习性以及给你的感受。”就单独的语用学习来说，很扎实，可以让学生把课文中关于珍珠鸟的信息集中起来，进行概括及说话能力的训练。但是，如果教师能更多地关注一下文体语境，这是一篇散文而不是说明文，散文的特点是“ 形散而神不散”。那么，不妨在学生找到描写珍珠鸟的语句后，提出这样一个探究性问题：“ 为什么作者把对珍珠鸟的描写散落在不同的自然段中，而且没有分类介绍？ ”这就涉及了散文的文体特点。冯骥才只是写了珍珠鸟一个特点，那就是从胆小到跟作者产生完全信赖。这就是“ 神聚”，“ 形散而神聚”，不就是散文最大的文体特点吗？来自浙江的青年名师蒋军晶在执教《 麋鹿》一课时，牢牢把握住了文章“ 说明性文本”的特点设计语用教学环节。他巧妙地给学生一个参照物——驯鹿图，先让学生观察，然后让学生在“ 文本”中求证：它究竟是不是麋鹿。学生时而睁大眼睛盯着“ 驯鹿图”，时而一字一句地读课文，蹙眉凝思。学生经历了独立观察、寻找、辨析、论证的语文实践过程，同时，也深深感受到了说明性文本的文体特点——描写一样事物，要抓住它的特点来写。关注文体语境，让语用和学法指导相结合，才能让学生明白作者为何这样写，这对于写作能力的提高也有直接的助益。
三、渗透文化语境，让语用与情感陶冶相合拍
文化语境指的是文本的现实情境和历史背景。《 伯牙绝弦》是六年级的一篇文言文，很多教师在教学中设计了这样一道“ 仿写”的语用练习：现在我们也来模仿钟子期夸一夸伯牙。教师随即提供了一组四字词语： 徐徐清风、皎皎明月、蒙蒙云雾„„让学生进行 想 象 说 话 练 习：“ 善 哉，兮 若。”于是，自然界的一切景物都被学生依葫芦画瓢拿来模仿和迁移。看似学生的仿写进行得扎实有效，但著名特级教师王崧舟在点评这段教学环节时却给予了否定。他认为此处的仿写“ 遮蔽了伯牙绝弦的文化意象——知音文化”。泰山，五岳之尊，“ 会当凌绝顶，一览众山小”，具有文化意义上的崇高。江河，在古文中特指长江和黄河。子期的应答，正是以峨峨泰山、洋洋江河来隐喻伯牙的高远志向和宏大怀抱。在文学，有一切景语皆情语之谓；在文化，则是一切景语皆志语也。而在课堂上所谓的仿写和迁移中，伯牙的志向竟然变成了“ 清风、明月”，甚至“ 芳草、杨柳”，岂不觉得尴尬吗？ 因此，语用练习不能脱离文化语境，只有尊重文本的现实情境和历史背景，才能让语用学习和情感陶冶相融合。“ 高山流水” 特有的中国文化意象才能在学生心中生根。如何做到这一点，特级教师魏星说：“ 这就要求教师发挥‘ 我’的主体性，凭借文本的语料以及文本承载的‘ 文化背景’，引领学生在文本的‘ 词典语义’和‘ 情景语义’之间、‘ 自然经验’和‘ 人文思维’之间、‘ 文字语言’和‘ 文化心理’之间、‘ 共识层面’和‘ 纵深层面’之间、‘ 文本经验’和‘ 学生经验’之间激活、打通，进入一层又一层的精神佳境。”他在自己的教学实践中向我们展示了这种融合文化语境的语用教学，且看他在执教《 水》一课中“ 课文中的哪些句子传递出了特殊的感觉？ ”这一问题贯穿始终，由字词引发并形成教学波澜。学生找到这些句子后，魏老师融合了文本的现实语境，引导学生领悟作者用语言的规律和艺术：“ 明明是水少，却写得那样多；明明流得快，却写得那样慢；明明毛孔不能发出声音，却说听到了吮吸的声音。这种‘ 慢镜头’的，看似矛盾的表达，传达出特殊的感情——对水的渴望！”继而让学生“ 能不能也利用那种‘ 慢镜头’的写法，选用有意思的表达方式，把那种渴望写出来。”由此看来，语用教学不能离开语境孤立地存在，离开了语境的语用只是机械的训练和知识的生搬硬套，只有将语境注入语用，才能真正体现语文教学的整体观和综合性。（作者单位：江苏省海门市通源小学）□责任编辑 徐纯军
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