小班化教学背景下的教师专业发展_教师专业化的背景分析
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小班化教学背景下的教师专业发展
小班化教学背景下的教师专业发展 华南师大
陶青
小班化教学背景下的教师专业发展是指在小班化教学中教师的知识、技能与态度的提升。小班化教学优势的发挥有赖于教师素质的提升，而教师素质的提升关键在于教师的专业发展。在美国，随着小班化教学改革的深入，教师专业发展问题已经得到学者们的普遍关注。然而在我国，不仅在小班化教学改革实践中缺少对教师专业发展的关注，而且在小班化教学研究中对教师专业发展问题也被有意无意地“悬置”起来，这不利于我国小班化教学实践的推进，以及小班化教学研究的深化。鉴于此，本文对小班化教学背景下教师的专业发展问题作一探讨。
一、小班化教学中教师专业发展的必要性
关于小班化教学改革中是否需要推进相应的教师专业发展的问题，学界看法并不一致。一些研究认为没有相应的教师专业发展，小班化教学也能提高学生学业成绩，如小班化教学研究专家阿基利斯（C.Achilles）提出，大部分教师不需要专业发展也能在小班中成功教学。但随着小班化教学改革的深入，人们逐渐认识到：小班化教学改革中必须同步推进教师的专业发展。
1.小班化教学改革呼唤相应的教师专业发展
小班化教学改革能否取得实效有赖于教师教学观念和教学方式的改
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变，而这一改变则需要有效的教师专业发展。众多研究表明，从事小班化教学的教师并不会因为班级人数的减少而自动改变已有的教学方式与方法。在美国，随着小班化教学改革的深入，参与小班课堂教学的教师不断增多，而由此带来的教育问题也日益突现，如一些被“抛入”到小班课堂的新教师，尤其是那些缺少必要课堂教学经验的教师，对于如何有效进行小班化教学迷惑不解，他们对合作教学中如何处理师师与师生关系的问题不知所措；一些教学经验丰富的老教师则因班级人数的骤减而感到茫然。很多参与小班化教学的教师表示需要重新学习，提高自身的素质。在这样的背景下，2000年由美国教育部与天普大学（Temple University）人类发展与教育研究中心、大西洋中部地区学生成功实验室合作在华盛顿举办了以“推进小班化教学改革深入发展”为主题的研讨会，集中对小班化教学中教师专业发展问题进行了讨论。会后，人们一致达成共识：小班化教学中教师的专业发展问题并非可有可无，有效的、富有针对性的教师专业发展能够在一定程度上促进小班化教学作用的发挥，而不利的教师专业发展则会在一定程度上削弱小班化教学的优势。
2.小班化教学背景下需要对教师专业发展进行重新认识
在美国，几乎所有大型小班化教学改革计划都有关于教师专业发展的内容，但实际效果却不尽人意，许多发展项目不仅没能改变教师教学，也没能对学生学业成绩产生有利影响。如在田纳西小班化教学实验计划启动之前，研究者们曾随机选取了13所学校的二年级和三年级的教师各57位，对他们进行了在职培训，希望他们无论被分派到大班
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或小班都能够更有效地进行教学。然而研究发现，培训对教师阅读和数学教学没有产生明显影响。其后对教师的访谈显示，约一半参与培训的二年级教师认为，培训对他们的教学行为没有产生多大影响。然而，这一问题不能证明对参与小班化教学的教师进行培训是没有必要的，反而说明人们对小班化教学中教师发展的独特性认识不足。在实践中，由于对小班化教学中教师专业发展的相关研究成果少，造成培训组织者缺乏有效的理论指导，往往以现有的教师专业发展指导模式培训教师，导致培训没有针对性。如1999年启动的联邦小班化教学改革中相当部分的学校用学科培训作为对小班化教学教师的培训。这使小班化教学中教师专业发展问题重重。要改变这种情况，必须对教师专业发展问题给予重新认识，认识小班化教学背景下教师专业发展的内涵、特点等。
大班化教学向小班化教学的转变，对教师的综合素质提出了新的要求，同时也带了挑战。在大班化教学中，教育的目的在于促进学生的“类学习”，在这一价值追求下，教师扮演的角色更多的是管理者、领导者，没太多的时间与精力去照顾学生的个别差异，“照本宣科”、“按部就班”成为大班化教学中教师的主要教学方式。在这一背景下，教师专业发展主要通过高校培训和专家讲座的方式进行。然而，在小班化教学中教育的目则从“类学习”转移到学生的“个性化学习”，在这一价值追求下，教师的功能、角色与地位都需要得到新的诠释与定位，新的功能与角色必然要求教师具有新的素质结构与特征，而新的素质结构形成必然有赖于与之相适应的新的教师专业发展。基于这样
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演讲稿 工作总结 调研报告 讲话稿 事迹材料 心得体会 策划方案的认识，美国小班化教学实践中的教师专业发展根据小班化教学的独特性，形成了各具特色的发展模式，这些新模式以提高学生学业成绩为目的、着眼于教师教学方法改进；以促进学生学习投入为宗旨，着眼于课堂管理技能及课堂环境改善；以促进学生个性化发展为鹄的，着眼于课程内容更新与教学评价方法的改进等。
二、小班化教学中教师专业发展的特点
小班化教学中教师专业发展有其自身的特点，不能将其一般化。1.不能忽视大班教学与小班化教学中教师专业发展的区别。一些培训机构和学校没有认识到这一点，简单地将两者等同起来，甚至用学科培训的方式小班化教学教师进行培训。与大班化教学相比，小班化教学存在着多方面的特点与优势，它可以增加教师对每位学生的教学时间、拓宽课堂空间、减少课堂纪律问题、提高师生和生生以及教师与家长互动的频度与深度、扩大并加深课程内容、增强班级凝聚力等。所有这些小班化教学的特质应是小班化教学教师专业发展应该关注的重点。实践中，小班化教学教师的专业发展应该强调教师如何利用增加的空间与时间，去观照学生个别差异，实现个别化、个性化教学；探索如何相应地改进评价策略与方法，以促进学生个性发展等。2.不能忽视小班化教学中新、老教师专业发展的区别。美国的实践表明，无论在专业发展的内容还是形式上，新、老教师都应该区别对待。在内容上，新教师尤其是那些刚从师范院校毕业的新教师，并不缺乏新的教育理念、理论与技术，他们需要了解并掌握如何适应小班课堂环境，如何根据小班化教学特点处理课堂纪律问题以及如何组织有效
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小班化教学等问题。然而，老教师尤其是教龄较长的老教师，他们有着丰富的课堂经验，对于如何组织教学已是轻车熟路、得心应手，所以，他们更需要的是获得一些小班化教学的新理念与新知识，以及如何转变与更新已有的教学方法与策略，以更好地利用小班化教学机会。新、老教师的素质结构决定了他们改变的难易程度不同。因此，小班化教学中教师的专业发展应该根据教师的年龄结构，适当调整教师专业发展的重心、方式与方法，做到有所重有所轻。
在形式上，新、老教师的素质特点与专业发展的需求，内在地决定了他们各自专业发展的形式也应该有所区别。就新教师而言，可以采用老教师“带”新教师的形式（mentoring），即针对小班课堂中学生学习的具体问题，由有成功经验的小班化教学老教师对新教师进行一对一的帮助指导，具体形式可以采取老教师示范指导新教师课堂观摩，也可以采取新教师课堂实践老教师指出问题的方式，其中较为有效的形式可以是，主题研讨或是案例分析，重点是观念更新与方法改进。3.不能忽视不同小班化教学模式下教师专业发展的区别。小班化教学存在着多种模式。就美国来看，不仅有班级人数在20人以下的由单名教师包班的“纯小班”，也存在着由两名或三名教师合作组织教学的由30或40名学生组成的“小班”。因此，划一的小班化教学的教师专业发展无法适应不同类型小班化教学中教师的需要。如果美国的一项调查显示，与“纯小班”教师的专业发展不同，在“合作教学”形式下的小班化教学中教师们更急需认识和掌握如何进行教师间的分工、合作；如何有效指导教学等。由此可以看到，不同方式的小班
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化教学具有不同特点，对于“合作教学”而言，它既不同于大班化教学，也不同于纯粹小班化教学，必须针对这部分教师的特殊需要，进行专门的培训与指导。
三、小班化教学中教师专业发展的目标与形式
小班化教学中教师专业发展的目标与形式是需要特别关注的问题。实践中出现了将两者割裂的现象。如加利福尼亚州尽管在法律上明文规定了小班化教学中教师专业发展要“照顾学生个别差异，实现有效的小班化教学”，然而，却没有对应采取何种形式来达到这一目标给予相关说明，以至于部分学校小班化教学中的教师专业发展走的是“老瓶装新酒”的路子，仍然采用大班形式下的传统讲授式进行培训。与之相对，联邦小班化教学教师专业发展则忽视了目标层面，没有对其目标给予明确的界定，以至于部分学校借小班化教学这一形式来应付有关考试，教师专业发展也转而变成了学科教学培训。为此，在小班化教学中教师专业发展必须做到目标与形式的统一协调。
我们要看到：一方面，那些如“学习资料周”、“教学观摩周”、“环境设计周”、“备课设计周”等培训方式只是外在的形式，如果不关注其目标的设定和实现，会使小班化教学中的教师专业发展囿于形式的僵化与呆板；另一方面，那些提出小班化教学中的教师专业发展要走“第三条道路”，认为小班化教学的教师培训方式应是“指非行政体系和群体意志的，是来自教师个体的、内化的，以充实生活、丰富体验、陶冶情趣、拓宽加厚文化底蕴、完善人生为目的的，教师自我学习、自我修养、自我提高的机制”的认识，事实上是“有形式而无内容”
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演讲稿 工作总结 调研报告 讲话稿 事迹材料 心得体会 策划方案的，即只注重小班化教学中教师专业发展的高远目标，欲摆脱传统“理论培训”的弊端，却又在不经意间使“小班化教学”失却了自身独特的目标。之所以会出现诸如此类的问题，根本原因在于传统大班教学留下的“重教而轻学”的思维方式。须知，小班化教学教师专业发展的根本目的在于促进学生的个性化学习，小班化教学中的教师专业发展应该从小班学生“个体学习”的现实问题出发，建立开放式、任务式、案例式、交互式的多元化发展形式。
四、小班化教学中教师专业发展的制度保障
小班化教学中的教师专业发展是一项复杂的系统工程，涉及的层面与因素众多，需要来自各方面的支持，其中制度保障是关键。1.小班化教学中教师专业发展需要必要的经费。小班化教学改革耗资巨大，增聘新教师、增加新教室需要大量资金支持，面对经费紧缺的困境，部分学校不得不挪用教师专业发展经费。为了保证小班化教学中教师专业发展顺利实施，应实行经费的专款专用，并通过各种有效的评价措施，及时检查、监督经费使用情况，杜绝经费挪用现象。在这里还存在一个小班化教学中教师专业发展经费在小班化教学改革总经费中所占比重的问题。从美国联邦小班化改革的经验来看，第一年内小班化教学中教师专业发展经费占总经费的15%，之后因学区普遍反映不够，于是第二年联邦将其提高到25%。当然，不同国家或地区可以在保证经费充足的情况下，根据实际情况灵活决定经费总数与所占比例。
2.小班化教学中教师专业发展需要必要的时间。小班化教学中教师专
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业发展从设计到实施再到评价需要一定的时间，如果教师工作本身比较重，它会成为教师的负担，因此一些学校对小班化教学中的教师专业发展感到“无能为力”。美国一些学校为了挤出时间安排小班化教学教师的专业发展，不得不又重新合班，甚至是混合年级，以至于班级规模超过了小班化教学改革前的人数，而这引起了广大家长与教育界人士的强烈不满。因此，小班化教学中的教师专业发展必须有相应的人事制度作保障，适当增加教师或代课教师的编制，同时，适量减少小班化教学的教师课时，唯有如此，教师才能无“后顾之忧”。可以说，制度是小班化教学中教师专业发展的关键。同时，为了保证小班化教学中教师专业发展能够取得预期成效，校长要更新观念，充分认识到小班化教学中教师专业发展的必要性与重要性，在理论方面提高自身修养与知识储备，及时跟踪了解小班化教学中教师专业发展研究动态；在实践方面，积极支持学校的小班教师专业发展，向教师阐明其对学校、学生及自身教学将会带来什么样的好处，不仅要让教师知道“在哪儿”，还要让他们知道“将向何处去”以及“如何去”的问题；同时，提供充分的人力、物力与信息资源，营造良好的氛围与支持性环境。
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